No expliques con el material en la mesa

Gracias a Whole Brain Teaching he tenido la oportunidad de revisar casi por completo, muchos de los hábitos que cómo profesor tengo en el aula. Uno de ellos era el de permitir que los alumnos tengan sus libros, libretas, agendas o estuches sobre la mesa durante la explicación. Darme cuenta de que esto es un completo error ha cambiado el ambiente en mi aula por completo. ¿Quieres saber cómo? Te lo explico a continuación.

No expliques los ejercicios

Aunque pueda sonar un poco fuerte, explicar los ejercicios es uno de los errores más comunes que encuentro realizamos los profesores. ¿Quieres saber por qué? Te lo cuento a continuación.

No leas los enunciados

Uno de los errores que he cometido más a menudo y que, con el paso del tiempo, he ido cambiando es el de leer los enunciados a los alumnos a la hora de plantearles un trabajo. Descubre el planteamiento detrás de esta decisión a continuación.

Dictados diferentes

El dictado es una herramienta que levanta pasiones encontradas tanto en docentes como en alumnos. Una de las críticas que se le achacan es lo repetitivo o tedioso que puede resultar así que, para minimizar este aspecto, he preparado una recopilación de dictados diferentes. Se trata de una lista de propuestas, algunas originales y otras no, para hacer de los dictados una experiencia más entretenida y motivadora. Descubre la lista a continuación.

Limpieza de patio

Desde hace un tiempo, en el centro en el que trabajo observamos que el patio se encuentra bastante sucio, lleno de envases de plástico, botellas de zumo, papeles, etc. El aspecto que presenta no es el adecuado y, debido a esto, hemos abordado el tema varias veces tratando de encontrar posibles soluciones o proponiendo acciones que realizar.

La primera vez que surgió la necesidad de hacer algo al respecto viví con sorpresa las diferentes propuestas de algunos de mis compañeros. Desde mi punto de vista, la suciedad del patio es consecuencia de un problema previo que es la falta de hábitos de aseo y limpieza de algunos alumnos. Hay determinados alumnos que salen al patio con el almuerzo y, cuando lo terminan, simplemente lo arrojan al suelo. Estos alumnos probablemente arrojen papeles y envoltorios por la calle dado que su falta de hábitos no se circunscribe únicamente al colegio. Para resolver el problema debería abordarse la prevención o (re)educación de los hábitos de estos alumnos.

Plantear la definición y el origen del problema es una cuestión fundamental desde mi punto de vista ya que apunta a un rango determinado de acciones a efectuar. Sin embargo, no pocas veces he comprobado como se realizan diagnósticos totalmente ajenos a la realidad de la situación (eso cuando se realizan y no se comienza a proponer ideas sin más).

En este caso concreto, la valoración que se hizo es que los alumnos necesitaban concienciarse más de lo importante que era tener el patio limpio, así que se acordó realizar una tutoría en la que explicar a los alumnos que no hay que tirar papeles ni plásticos al suelo. Otra propuesta fue la de hacer batidas periódicas. Yo objeté que los niños no necesitaban una sesión de concienciación en la hora de tutoría para saber que tirar papeles al suelo está mal y que las batidas abordan las consecuencias pero no las causas... Mi propuesta fue pedir a los alumnos que tirarán los envoltorios en la papelera del aula antes de salir al patio y que se hiciese una revisión diaria del cumplimiento de esta nueva norma. Fue descartada. Se aprobaron las otras dos.

Pasado un tiempo (uno o dos años), se hizo evidente que el aspecto del patio no había mejorado y que era necesario abordar de nuevo la cuestión para encontrar una solución. Se analizó de nuevo la cuestión y se expresó que alguno alumnos arrojaban los papeles al suelo porque había pocas papeleras en el patio y que, en las batidas de limpieza, varios alumnos se rengaban a participar porque no querían recoger suciedad del suelo. Muchos de ellos los mismos que arrojaban los envoltorios del almuerzo. Acababan recogiendo la suciedad los alumnos más aseados mientras que los que la causaban se reían de ellos. Después de expresar que quizá no habíamos puesto en marchas las acciones oportunas volví a insistir en la necesidad de tener claro cuáles eran las causas para poder poner en marcha acciones consecuentes y apropiadas. De nuevo propuse pedir a los alumnos que arrojasen los envoltorios a la papelera del aula antes de bajar al patio y realizar un seguimiento del cumplimiento de esta norma. El acuerdo tomado fue el de realizar una nueva sesión de concienciación en la hora de tutoría y comprar más papeleras para el patio.

Un año después, sorprendentemente, nos encontramos de nuevo en la necesidad de decidir qué hacer con la limpieza del patio. Dado que no se había organizado un calendario de batidas detallado, éstas no se habían realizado son la periodicidad anterior. Se decidió que uno de los problemas con la limpieza del patio era que no lo habíamos limpiado con la regularidad necesaria. Pedí reconsiderar el planteamiento y que se valorase hacer algo antes de que se produjese el acto de ensuciar. Volví a proponer mi norma respecto a depositar los envoltorios en la papelera del aula y esta vez, para mi sorpresa, no fue descartada. Con alguna mala cara y sin demasiado entusiasmo se aceptó proponer a los alumnos que tirasen el papel de aluminio antes de salir al patio.

Ha pasado un año y, de nuevo, estamos dándole vueltas al mismo tema. De momento tenemos programada una batida para el próximo viernes y ya nos han pedido nuevas ideas para ver qué hacer.
Tengo la sensación de que la gente sigue buscando soluciones mágicas que resuelvan esta dificultad de un plumazo y me sonroja comprobar la poca visión de algunas personas al respecto.

Por mi parte, creo tenerlo claro. Es un tema de hábitos, esto significa un problema de práctica, de costumbre, de entrenamiento. Soy consciente de que algunos compañeros pidieron a los alumnos que tirasen los papeles en las clases pero, pasado un tiempo, dejaron de prestar atención a si lo estaban haciendo o no. Otro tanto ocurre con las botellas y los bricks de zumo.

Para poder evaluar si una medida es efectiva o no, deberíamos comprobar que se ha aplicado correctamente así que propongo desde aquí, dos acciones:
1) Para averiguar sin lugar a dudas si la medida se está aplicando en las diferentes clases, durante la hora del patio un profesor, pasa por las aulas y comprueba si en las papeleras hay envoltorios del almuerzo. Si no los hay no hay más que decir, señoría. Se pueden obtener evidencias acerca de las clases y de los profesores que cumplen o incumplen la aplicación de esta norma.
2) Para evitar que mis alumnos vayan por el patio con el zumo, les pido que se lo beban tranquilamente en la puerta del patio, lo tiren a la basura y luego se vayan a jugar. Hacerlo así evita, no solo que lo tiren en cualquier sitio, sino que puedan mancharse al jugar con la botella de líquido abierta en la mano. También evitamos los casos en los que un alumno termina el patio sin haber tomado su almuerzo porque se ha entretenido jugando.

Tal y como he dicho, la primera acción no aborda el problema de la falta de hábitos pero sí no permite evaluar si la propuesta inicial ha sido aplica de forma rigurosa o no. Algo fundamental antes de poder descartarla. De otro modo corremos el riesgo de declara inútiles propuestas que fallan debido a quienes han de llevarlas a la práctica.

Supongo que dentro de un año me toca escribir una actualización contando lo que se decidió y qué resultado produjo.

Cosas distintas

Como ya he comentado en alguna entrada, la cantidad de tiempo y de energía que se emplea en una clase relacionada con la gestión de los conflictos es tremenda. En muchos casos es, además, una labor complicada, ya que los alumnos se sienten arrastrados por sus emociones con mucha facilidad y las reflexiones posteriores a un conflicto bien podrían parecerse a un campo minado. Si yerras el enfoque todo salta por los aires.
Hablando hoy con dos alumnos que habían tenido un conflicto se evidenciaba una cuestión que se repite continuamente y que me parece significativa. Comparto con vosotros lo sucedido:

Jugando al fútbol, Andrés ha sufrido lo que consideraba una falta por parte de Iván. Cuando Andrés ha pedido la falta, Iván no la ha reconocido como tal así que ha continuado jugando. Andrés se ha enfadado con Iván por ignorar la falta y se ha encarado con él. Iván ha respondido que para él no era una falta y que no iba a parar el partido por eso. Andrés, impotente, le ha insultado. Iván le ha dado una patada. Ha terminado el patio y se han ido los dos (cada uno con su diferente momento emocional) a la fila. Han subido al aula y, al entrar, Andrés le ha dado un golpe a Iván.

A partir de este momento es donde entro yo en la historia. Iván ha pedido el turno de palabra para contarme que Andrés le había pegado. Le he preguntado qué pensaba al respecto y me ha dicho que no le había gustado que le pegase así que le he pedido a Iván que se girase para mirar a su compañero y le que expresase a él, que no le había gustado lo que había hecho y que le pedía que no volviese a hacer. Cuando ha ocurrido eso, Andrés le ha llamado mentiroso. Iván ha dicho que no había mentido. Andrés se ha enfadado y se ha puesto a llorar. Le he dicho que tenía la oportunidad de narrar lo que había sucedido desde su punto de vista y que no tenía que revivir el problema, solo contarlo.

En este momento Andrés ha contado que le había pegado porque Iván le había dado una patada. Iván ha contestado que lo ha hecho porque él le había insultado. Andrés ha dicho que ha sido porque no había pitado la falta e Iván insistía en que la falta la había pedido porque le daba la gana. Andrés ha contado que, jugando al fútbol, nunca le pitan las faltas, etc.

El punto es que, para ellos, lo importante era establecer que la agresión estaba justificada en algo que había hecho el otro. Sus agresiones son consecuencia. Ellos solo buscan mostrar, evidenciar que algo en el comportamiento del otro es la causa. Todo lo que hacen es reaccionar. Si logran dar con una causa lo suficientemente atrás en el tiempo, podrán justificar cualquier acción futura.

En ocasiones, cuando sigues la corriente a esta sucesión de catastróficas desdichas y llegas a un punto en el que alguno de los implicados no puede argumentar una conducta del compañero que le sirva, no es raro que tiren de argumentos como "el año pasado...", "ayer...", "Siempre me fastidia...", "nunca me dejan...", etc. Es la causa anterior inconcreta (CAI). Un argumento que hace que uno sea excluido de toda responsabilidad atribuyéndosela al otro por la ley de que toda acción tiene su reacción.

Cuando les escucho veo la pasión y el esfuerzo con que se dan a exponer por qué su conducta es siempre posterior a algo (Ley de justificación de la conducta-consecuencia) y cómo sienten que si dan con ese algo se transformarán mágicamente en víctimas inocentes.

Yo trato de mostrarles que no se trata de lo que el otro hace, sino de la decisión que cada uno ha tomado. Frente a una falta no pitada, puedo encararme con el compañero y recriminarle su actitud de malas formas o no hacerlo. Este margen de decisión es el que hace que todos seamos responsables de nuestros actos. Lo de menos es si, hablando con el compañero o con el profesor, va a conseguir lo que él quiere, o si lo que quiere es justo, sino de si es capaz de comprender que uno siempre es responsable cuando hay una alternativa y que, en la mayoría de los casos de conflicto, siempre la hay.

En mi centro solemos ofrecerles básicamente dos alternativas: expresar educadamente (esta es la clave) al compañero el origen de su malestar y esperar que el otro esté dispuesto a rectificar o cambiar su comportamiento o (si no funciona) comunicárselo al profesor para buscar su asesoramiento. Los alumnos muchas veces suelen obviar estas alternativas y dirigirse a ti como si lo único que pudiesen hacer es reaccionar, en lugar de decidir.

En el ejemplo de lo que ha sucedido hoy, la cuestión es que Andrés no ha puesto en juego ninguna de las dos alternativas más habituales. Ha tomado una mala decisión eligiendo el insulto en lugar de movilizar las otras opciones. Este era el motivo por el que, independientemente de las acciones de Iván, era responsable.

Iván, en cambio, ha sido responsable de responder a un insulto con una agresión en lugar de decirle a su compañero que no le parecía bien que le hablase así o de buscar a un profesor para acompañarles en la resolución del desacuerdo.

Que nosotros, como profesores, actuemos como jueces sentenciando quien comenzó todo, si es importante o no (para ellos siempre lo es) y quien ha de sufrir las consecuencias solo hace que aumentar el dramatismo y la intensidad con la que se entregan a su argumentación y rechazan la argumentación del otro (recordad que cada vez que uno explica, desmonta el esfuerzo del otro). Uno de los motivos por los que se interrumpen, se gritan y no se escuchan entre ellos.

Expresarles que la responsabilidad no es encontrar lo que ha hecho el otro que justifica lo que has hecho tú, sino entender que cada uno tiene la capacidad de tomar otras decisiones es lo que hace que, en ocasiones, resolver un problema pueda hacerse eterno. En realidad es por un motivo muy simple: niños y adultos, en esta situación, estamos operando con patrones de lógica diferentes. Ellos dirían que hablamos de cosas distintas.

Sistema de Registro de Comedor

Hoy quiero compartir con vosotros el sistema que uso en el aula para llevar el registro de los alumnos que se quedan a comedor. En mi colegio, cada día hay que contar a los alumnos que se quedan a comer y pasar ese registro de alguna manera a la responsable del centro para que de aviso a cocina.
A lo largo de los años hemos ido probando diferentes métodos y hemos ido valorando los pros y los contras:

1. Durante un tiempo, los alumnos de 6º de Primaria eran los encargados de apuntar a los alumnos de comedor. Para hacerlo tenían unas hojas de registro en su aula. Cada día, a primera hora, dos alumnos tomaban la lista y pasaban por todas las clases para preguntar los alumnos que se quedaban a comer. Tomaban nota en las hojas de registro y, al acabar, dejaban las hojas en la puerta del despacho de la responsable. Inconvenientes: Muchas veces, los alumnos de 6º interrumpían la clase cuando el profesor estaba explicando algo, dando alguna instrucción o preguntando a los alumnos. Eran interrupciones que resultaban bastante molestas. Si, además, algún alumno se retrasaba y entraba después de que los alumnos de 6º hubiesen pasado a tomar nota, había que avisar con cierta prisa a la responsable del centro antes de que pasase la cantidad total de alumnos de comedor a cocina.
2. Para mejorar este sistema decidimos retrasar la hora a la que se pasaba por las clases para dar el margen suficiente a los alumnos que pudiesen retrasarse. Dado que los alumnos de 6º no podían salir a realizar el registro a mitad de clase, se decidió que fuese la propia responsable del centro la que lo llevase a cabo. Redujimos bastante el numero de correcciones pero continuábamos con las interrupciones.
3. El año pasado propuse poner un cartel en la puerta de cada clase. El cartel está realizado en una hoja tamaño DIN A3 plastificado en el que se escribe con rotulador de pizarra, que puede ser borrado después sin dejar marca. Cada día en dicho cartel se marca el día de la semana que corresponde y en el espacio grande el número de alumnos que se quedan a comer. Cuando esta relleno, la información queda expuesta en la puerta del aula, de forma que la encargada puede acceder a ella sin tener que interrumpir la clase. De esta manera solucionamos las interrupciones y mantenemos un número ínfimo de correcciones. ¿Que quedaba ahora por mejorar? La autonomía de los alumnos.

En todos los planteamientos anteriores, quien generaba el número de alumnos dentro de la clase es un tema aparte: El profesor pregunta a los alumnos, un alumno pregunta a los alumnos... hay variedad en las opciones disponibles.

Como trato de avanzar en la autogestión de los alumnos de sus tareas, cometidos o responsabilidades estuve dándole vueltas al tema y decidí poner en práctica una ida de Rick Morris ya expuesta aquí con anterioridad.

La configuración definitiva, tal y como está ahora en clase, es la siguiente:

A la izquierda, la hoja de registro que he presentado más arriba pegada en el lateral de un armario que hay en el pasillo. A la derecha el panel de asistencia al comedor, una placa metálica con 32 imanes. La placa esta sujeta colgando del borde de una de las librerías de clase y asegurada con cinta (el pequeño reborde metálico inferior es para que los imanes no se deslicen fuera de la placa).

El funcionamiento es el siguiente:
-Cada mañana, al atravesar la puerta, los alumnos que se quedan a comer desplazar uno de los imanes que están ordenados al espacio vacío que hay más abajo. Es un gesto instantáneo. Lo hacen sin detenerse siquiera.
-Comenzamos la clase con normalidad y damos tiempo a que algún alumno pueda llegar con retraso. Si lo hace, al entrar mueve su imán junto con el resto.
-Cuando comienza la parte de la clase en la que realizamos el trabajo individual (a la media hora aprox.) el alumno encargado de comedor se levanta del sitio, cuenta y coloca los imanes de nuevo en su sitio y rellena la hoja que está a su izquierda, anotando el día de la semana y el total de los que se quedan a comer. Esta hoja queda visible fuera del aula para que la encargada del centro tome nota de los datos sin interrumpir la clase.
-Al entrar por la tarde, el encargado borra la hoja de registro y la deja preparada para el día siguiente.

Los beneficios son numerosos:
-Son los propios alumnos los que gestionan su propia asistencia al comedor de forma rápida, cómoda, visual y divertida (les gusta mover el imán)
-Tenemos margen para incorporar posibles retrasos. (el que llegue tarde, si se queda a comer, tiene que desplazar el imán a la zona inferior igual que el resto)
-Un alumno es el que agrupa la información y "resetea" el sistema para el día siguiente, descargando al profesor de cuestiones menores. De esta forma podemos atender otros asuntos más urgentes y dedicar más tiempo a los alumnos.
-No más interrupciones en el aula. Rompen el ritmo de la clase, y ahora que estoy poniendo en práctica Whole Brain Teaching, me resultan más incomodas que nunca.

De momento funciona de maravilla. Cierto es que la configuración espacial del aula en la que estoy este año me lo ha puesto todo muy fácil, pero seguro que puede adaptarse a casi cualquier aula o puerta (¡hay que aprovechar las puertas!) ¿Qué opináis? ¿Os convence?

ClassDojo: Usa la cabeza para subir de nivel

Ahora mismo estoy aplicando en clase la dinámica de los Super Mejoradores de WBT ambientada con los monstruitos de ClassDojo. Como cada alumno tiene su propio avatar resulta más personalizado. Unicamente cambian el cinturón cuando alcanzan el nivel.

En el grupo de Facebook de usuarios de ClassDojo alguien comentó que empleaba a Mojo como soporte para el sistema de cinturones, pero que lo hacía cambiando la cinta de la cabeza. Así que, ni corto ni perezoso, decidí crear las plantillas para llevar a cabo este sistema en un futuro o para proponérselo a algún compañero. Dicho y hecho:

Los alumnos van poniendo a Mojo, el personaje de ClassDojo, la cinta del color que les corresponde. El objetivo, obviamente, es ponerle a su Mojo, la cinta negra, que indica que es todo un experto.

He preparado otra versión con todas las cintas en blanco, por si queremos que las pinten los alumnos o si deseamos emplear otra gama de colores.

WBT: Plantilla para el Marcador de aula

Como ya se ha detallado, la metodología WBT emplea diferentes recursos para aumentar la motivación y la implicación del alumnado con las dinámicas del aula. Una de esas herramientas es el Marcador, o Marcador Infinito, del que podéis leer su modo de uso aquí.
Como es un elemento que se encuentra presente en el aula durante buena parte del curso, si no toda, decidí dedicar algo de tiempo a diseñar uno que me gustase y que fuese visualmente sencillo pero, al mismo tiempo permitiese reforzar la idea de "marcador" y no solamente la de algo dibujado en la pizarra.
Dado que el marcador evoluciona conforme sube de nivel he tenido en cuenta este aspecto para incluirlo en el diseño, de modo que se le pueden añadir "power ups" como el uso del dado y de la ruleta en los niveles correspondientes.
Después de darle un par de vueltas me ha quedado algo así:

Como se puede ver en el ejemplo el Marcador tiene los apartado habituales para el conteo de puntos pero además añade algunos espacios. Uno de los que me interesaba más era el correspondiente a las Victorias de Clase, para así poder llevar la cuenta a lo largo de los días. Cada 10 Victorias de Clase, la clase y el Marcador suben de nivel.

El espacio para anotar el Nivel del marcador es fundamental, dado que la motivación de los alumnos es alcanzar el máximo nivel a lo largo del curso ¿qué hay mejor que un número bien grande y visible para que sepan en que nivel se encuentran?

En el marcador infinito hay dos elementos externos que comienzan a usarse cuando los alumnos alcanzar el nivel correspondiente: el dado y la ruleta. Lo divertido del uso del marcador es que los alumnos no esperan estos "power ups" así que pense en crear un espacio vacío y unos dibujos o etiquetas que añades o pegas en el marcador (con blu tack, celo o lo que sea) cuando ese complemento se activa. Si decides hacer alguna modificación al sistema y crear tus propios Power-ups resulta muy sencillo ir acumulandolos uno al lado del otro en el espacio correspondiente. Este es el motivo por el que no he compartimentado es espacio de los complementos activos, para dejarlo abierto a futuras novedades. Así los alumnos no saben cuántos power-ups pueden aparecer. La maravillosa incertidumbre.

A continuación os presento el Marcador tal y como lo he preparado para imprimir. He puesto los elementos a un lado para pintarlos y recortarlos aparte, o para fotocopiarlos en hojas de colores, cada uno como vea. Pulsa sobre la imagen para descargarla:

El marcador en sí está pensado para ser usado en tamaño A3, plastificado y escribir en él con rotulador de pizarra. De este modo podéis ponerlo en la parte de la clase que más cómoda os resulte y no ocupar espacio de la pizarra.

Si preferís pintar el título de color os dejo una versión más adecuada

Dos consideraciones más. La primera es que he pensado en comenzar el Marcador con un nivel 0 en el que no se usa todavía el dado. La segunda es que, cuando en el nivel 3 se añaden las secciones de Chicos y Chicas, pegaré una cartulina o dos post-it por detrás y dibujaré la línea horizontal con rotulador permanente (se borra con alcohol sin dejar marca). En la imagen a continuación podéis ver a qué me refiero:

Creo que eso es todo, espero que os resulte útil y, si a alguien se le ocurren otras modificaciones, usos o consideraciones, que no dude en decirlo en los comentarios y así nos beneficiamos todos.

Nueva página Whole Brain Teaching España

¡Ya está hecho!. Después de varias entradas acerca del método Whole Brain Teaching en este blog, de realizar el juego Wibby de acreditación online, de traducir los artículos de la web original y de crear una página de Facebook al respecto el proyecto ha adquirido la suficiente entidad como para que sea necesario darle un espacio propio.

La idea ha sido crear un espacio semi-oficial donde traducir el contenido de Whole Brain Teaching y dejar para este blog las valoraciones personales, resúmenes propios y cuestiones relacionadas con aspectos más específicos. El nuevo sitio dispone de todo el contenido que ya había traducido aquí y algunas cosas nuevas. Poco a poco, conforme Coach B me vaya indicando, iremos añadiendo más. Ha sido una oportunidad, además, para ponerme en contacto con él, lo cual me produce una enorme alegría.

Así pues estoy muy contento de presentaros Whole Brain Teachin España y quiero animaros para que la visitéis y la deis a conocer a todo el mundo.

WBT: Creación de Superláminas

Como ya expliqué en la entrada correspondiente, las Super Láminas (del original "Power Pix") nos permiten trabajar los conceptos básicos de una asignatura a lo largo de todo el curso para evitar que se olviden conforme avanzamos contenidos nuevos.

Además de lo expuesto, las Super Láminas vinculan cada concepto con una imagen, un texto, un color y un gesto, ampliando el rango de estímulos que pone en juego el alumno al manejar dicho concepto; favoreciendo su aprendizaje.

En numerosas aulas WBT la Super Lámina se presenta primero en la pizarra. Durante un tiempo se muestra allí expuesta y se repite con frecuencia. Cuando el profesor considera que el concepto está prendido retira la lámina de la pizarra y la coloca en un corcho o apartado de la clase. Esta acción se va repitiendo a lo largo del curso, así que las láminas se van acumulando. Para organizarlas creamos una cuadrícula con números y letras, como el "Hundir la flota", de modo que, en cualquier momento, resulta sumamente sencillo preguntar a los alumnos A3. Ellos deben mirar la Super Lámina que corresponde a la fila y columna indicada, decir en voz alta la pregunta, la respuesta y realizar el gesto correspondiente.

La cuestión es que, obviamente, las Super Láminas disponibles en la web Whole Brain Teaching están en inglés así que los profesores que queramos trabajar esta metodología en español tenemos que crearnos las nuestras.

Yo ya he comenzado creando las que necesito para el próximo curso. Podéis verlas y descargarlas a continuación:

-Super Láminas Matemáticas 2º Primaria.

-Super Láminas Lengua 2º Primaria.

Como es lógico, diferentes profesores pueden estar interesados en trabajar diferentes conceptos, diferentes cursos, etc. así que aprovecho para poner a vuestra disposición las imágenes de base para crear vuestras propias Super Láminas con cualquier programa de edición de texto o de imágenes. Podéis descargar las imágenes pulsando sobre ellas.

WBT: Los 7 magníficos

A pesar de que las estrategias de Whole Brain Teaching no son excesivamente complejas, al principio puede echar para atrás descubrir la gran cantidad de recursos que hay a nuestra disposición para transformar nuestra práctica educativa.
Es normal preguntarse si uno debe comprenderlo todo antes de comenzar, si hay algo que sea más importante que el resto o si hay un orden de prioridades. La buena noticia es que en Whole Brain Teaching hay algo llamado "Los 7 magníficos" (en el original "The big 7"), siete elementos clave a la hora de trabajar una enseñanza que implique todo el cerebro. Estos 7 elementos fundamentales, que hemos tratado ya en diferentes entradas y que conocemos de sobra, son:

1. Clase-Sí (El captador de atención o reclamador de atención)
2. Las Reglas de clase (El organizador)
3. Enseñad-De acuerdo (El Activador del cerebro al completo)
4. El Marcador (El motivador)
5. Ojos y manos (Enfoque)
6. Espejo (El unificador)
7. Cambio (El implicador)

Aprende y pon en marcha estas 7 estrategias fundamentales y disfrutarás de una clase Whole Brain Teaching.

Whole Brain Teaching - Nivel Semidivino

El objetivo de este nivel es el desarrollo de habilidades ejemplares.
Los practicantes semi-divinos de Whole Brain Teaching descubren una gran cantidad de tesoros de sabiduría en el Paraíso de la Enseñanza:

• Lección acerca de la Educación del Carácter. 
• La escritura ( Súper Mejorador de Escritura, Escalera de Genios, ​​Gramática a Supervelocidad)
• Lectura (Letras a Supervelocidad, Supervelocidad ​​100, Supervelocidad ​​1000, El Juego de lectura del Profesor Loco) 
• Matemáticas (Números a Supervelocidad​​, el Delicioso Planeta Abundante, ​​Matemáticas a Supervelocidad). 

De forma desinteresada, los Wibbeteers semidivinos otorgan estas maravillas a sus hipnotizados alumnos.

¡Oh, escucha! Las campanas doradas del Paraíso de la Enseñanza resuenan cuando los Wibbeteers se esfuerzan en ser maestros en Wibby, juego de acreditación online de WBT.

*No actives estos Power-ups, a menos que tu corazón sea capaz de soportar continuas sacudidas de alegría al enseñar.

Whole Brain Teaching - Nivel Legendario

El objetivo del nivel Legendario es la planificación o diseño de las lecciones.

Para alcanzar el rango de Wibbeteer legendario, tienes que descubrir los power-ups de nuestra Lección en Cinco Pasos y el increíble juego sin enseñar-nada Rompecódigo. Fíjate en la novedad respecto al Aprendizaje Colaborativo. Si aplaudes dos veces y dices "¡Enseñad!", como siempre, tus alumnos aplauden dos veces, responden "¡De acuerdo!" y repiten la lección a su compañero. Sin embargo, como Wibbetteer legendario, tienes una nueva estrategia. Si aplaudes dos veces y dices "¡Cerebritos!", tus alumnos aplaudirán dos veces, dirán "¡De acuerdo!" y usarán los gestos específicos mientras repiten la lección. Por lo tanto, siempre que lo desees, tus estudiantes pueden desarrollar sus habilidades de Escritura Oral, las cuales contribuyen a mejorar considerablemente sus composiciones.

• La Lección en Cinco Pasos es ideal para enseñar los conceptos básicos: sustantivo, verbo, autor, número primo, el orden cronológico, la ecuación, el ecosistema, etc. 
• Rompecódigos proporciona un formato sencillo para transformar cualquier diapositiva de PowerPoint, diagrama, el organigrama, esquema, lista de viñetas, mapa, en un juego atractivo.
• "Cerebritos" es la instrucción para emplear los gestos de la Escritura Oral.
• Power Pix. (Superláminas) Carteles que muestran conceptos básicos, al estilo Whole Brain Teaching, para que puedas trabajarlos y revisarlos con facilidad a lo largo de todo el curso. 

Whole Brain Teaching - Nivel Avanzado

El objetivo del nivel avanzado es transformar a nuestros Queridos Granujas.
Los Wibbeteers avanzados obtienen tres Power-Ups diseñado para trabajar con los Queridos Granujas, ¡los alumnos más difíciles! En tu trayecto, desde la planicie hacia adelante, veras destellos de las de las relucientes paredes del Paraíso de la Enseñanza.

• El juego "Forma Incorrecta-Forma Correcta" es una estrategia utilizada muchas veces a lo largo del día, para mejorar rápidamente el mal comportamiento general (hablar fuera de turno, empujar en la fila, falta de atención, etc.)
• Escuadrón Recreo es una fantástica solución para los despistados. 
• Tarjetas de Repaso, un paso más respecto al Escuadrón Recreo, sirve para reforzar las Reglas de Clase. 
• Para los niños muy difíciles, utiliza la Diana cinco minutos al día, durante una semana o más.
• Para un desafío personal, juega Wibby, el juego de Acreditación WBT online.

Whole Brain Teaching - Nivel Intermedio

El objetivo principal del nivel intermedio es la motivación

Como Wibbeteer (practicante de Whole Brain Teaching o WBT) de nivel Intermedio, además de mantener las estrategias instruccionales del nivel Principiante, obtienes tres Power-Ups nuevos:

• Las Reglas de Clase organizan nuestro trabajo diario
• El Marcador Infinito proporciona motivación a largo plazo a la clase 
• El equipo (o panel) de Super Mejoradores dinamiza a los estudiantes individualmente. 

• Wibby: Juego de Acreditación online.
• Aprender sin miedo.

Practica empleando el Marcador como una nueva opción poderosa. Cuando quieras premiar comportamientos excelentes o destacar una tarea anota una marca positiva o negativa en el Marcador.

Whole Brain Teaching - Nivel Principiante

El objetivo principal de este nivel es la participación del alumnado.
Como nuevo Wibbeteer (practicante de Whole Brain Teaching) sigue los pasos de la imagen superior, los movimientos instruccionales básicos.

• Captador de atención: A principio de la lección usa "¡Clase!" o una de sus variaciones para conseguir la atención de los alumnos.

• Opciones: Elige una de las dos formas, "Espejo con palabras" para presentar la lección o "Ojos y manos" para enfatizar un aspecto importante.

• Enseñanza Directa: Plantea una lección corta, de aproximadamente un minuto. Recuerda, cuanto más tiempo hablas, más alumnos pierdes.

• Aprendizaje Colaborativo: Usa "Enseñad-De Acuerdo" para desarrollar las habilidades del lenguaje oral de los alumnos al parafrasear la lección.

• Evaluación: Pasea por el aula y comprueba el nivel de comprensión. Si los estudiantes dominan el contenido, pasa al siguiente punto. En caso contrario repite los pasos de nuevo.

*Power up
-Lección de 1 minuto.
-Modales.
-Día 1-30-90
-Promedio de Compromiso en el Aula.
-Wibby: Juego de Acreditación online.

Whole Brain Teaching en español

Dado que Whole Brain Teaching me parece un sistema interesante del que hay poca, o ninguna, información en español al respecto he decidido traducir las instrucciones que aparecen en la web. De esta manera se podrá adquirir un conocimiento lo suficientemente amplio como para ponerlo en práctica con confianza y seguridad.

Trataré de traducir también las imágenes más ilustrativas y que puedan ayudar a comprender mejor este método. Algunas estrategias que requieren más desarrollo tardarán más en estar traducidas pero me comprometo a terminarlo todo. Para aquellos interesados iré enlazando en esta misma entrada todo lo que vaya haciendo.

En primer lugar una breve introducción explicando la relación entre Whole Brain Teaching y el funcionamiento del cerebro.

Una vez claros los objetivos, en la web la información está dividida en 5 niveles:

• Nivel Principiante
• Nivel Intermedio
• Nivel Avanzado
• Nivel Legendario
• Nivel Semi-Divino

Los vídeos, por razones obvias, no los traduciré aunque recomiendo verlos dado lo ilustrativo de los mismos.

Canal de Youtube

Whole Brain Teaching

Curioseando hace poco por internet me encontré con un vídeo que me llamó la atención. El vídeo en cuestión es este:

y su segunda parte aquí:

Aunque pueda parecerlo, no se trata de un juego sino de un sistema de enseñanza llamado Whole Brain Teaching. Existe poca información en español al respecto así que he decidido realizar esta entrada para tratar de explicar sus fundamentos básicos y la forma de ponerlo en práctica en el aula.

Whole Brain Teaching (Enseñanza del Cerebro Completo o "de todo el cerebro") trata de enseñar a los alumnos implicando el funcionamiento de las diferentes áreas del cerebro, cada una encargada de una función, para que el aprendizaje sea relevante, perdurable y significativo. Los fundadores han desarrollado una serie de técnicas y estrategias teniendo en cuenta este principio. Las principales son las siguientes:

• "Clase-Si". Cuando el profesor dice "Clase" los alumnos contestan "Sí". Es la forma básica de conseguir o recuperar la atención de los alumnos. Cuando el profesor dice "Clase, clase" los alumnos contestan "Sí, sí". La respuesta de los alumnos repite la forma empleada por el profesor. A mayor variación en las formas mayor implicación y atención por parte del alumnado. Cuando adquieran familiaridad, al contestar al profesor, juntaran las manos y le mirarán atentamente.
• "Espejo". Cuando el profesor dice "Espejo" y levanta las dos manos los alumnos repiten "Espejo" y levantan las manos. A partir de ese momento imitarán todos los gestos que haga el profesor mientras este habla. Si, además, queremos que repitan lo que el profesor está diciendo deberemos decir "Espejo con palabras" o "Espejo hablado". Al acabar la intervención el profesor dice "Espejo apagado" mientras baja las manos. Los alumnos hacen lo propio y dejan de repetir.
• "Ojos y manos". Sirve para enfocar la atención en un momento específico. Cuando el profesor dice "ojos y manos" los alumnos repiten "ojos y manos" mientras juntan sus manos rápidamente y miran fijamente al profesor.
• "Enseñad-De acuerdo". Cuando el profesor aplaude y dice "Enseñad" extendiendo la manos, los alumnos repiten la secuencia contestando "De acuerdo". Al mismo tiempo se giran en dirección a su pareja y repiten al compañero, empleando las mismas palabras y gestos, lo que acaba de explicar el profesor. Mientras los alumnos se enseñan unos a otros el profesor se desplaza por la clase comprobando que todos están realizando la tarea correctamente.
• "Cambio". Una variación del anterior. Cuando el profesor dice "Cambio" uno de los alumnos enseña al otro lo que corresponde, mientras el otro repite los gestos pero permanece en silencio. Cuando el profesor repite la consigna "Cambio", el primero deja de hablar y pasa a repetir al segundo, que es el que toma la palabra.
• Normas de clase. Anteriormente eran 5, pero hace poco añadieron la regla diamante. Son las siguientes: 

-Sigue las instrucciones rápidamente.
-Levanta la mano para pedir hablar.
-Levanta la mano para levantarte del sitio.
-Toma decisiones inteligentes.
-Mantén feliz a tu querido profesor
-Mantén los ojos en el objetivo.

Cada una de las reglas va acompañada de un gesto. Cuando el profesor dice en voz alta "Norma o Regla número 1", los alumnos la recitan en voz alta al tiempo que realizan el gesto correspondiente.

• "Forma incorrecta, forma correcta". Cuando se enseña a los alumnos una nueva consigna o un nuevo procedimiento se les pide que pide que lo realicen como lo haría alguien de dos cursos por debajo y luego que lo realicen como lo haría alguien dos cursos por encima. De esta manera se afianza la diferencia y se incentiva a los alumnos a ejecutar las rutinas de la manera adecuada.
• Lección de un minuto: Whole Brain Teaching se sirve de las técnicas mencionadas anteriormente para plantear microlecciones en las que se introduce un concepto y se formula una pregunta, los alumnos por medio de "Enseña-De acuerdo" se lo enseñan unos a otros . Después se contesta la pregunta y los alumnos se la enseñan. Se ponen ejemplos y se realiza algún ejercicio sencillo y los alumnos se los enseñan. Esta secuencia sucesiva de microlecciones y enseñanza mutua busca mantener a los alumnos despiertos, atentos y comprometidos con la lección. La premisa es que cuanto más habla el profesor más alumnos pierde. Los tiempos cortos ayudan a evitar esto.
• Marcador: Un simple motivador no por ello menos eficaz. Cada vez que los alumnos están realizando un buen trabajo, siguiendo las normas de clase, realizando las transiciones con rapidez se hace una marca positiva en la pizarra. Los alumnos dan un palmada y exclaman rápidamente "¡Oh, yeah!". Cuando están incumpliendo las normas o desconcentrados se hace una marca negativa y sacudiendo los hombros hacen un gruñido.
• Modales: Uno de los aspectos a los que WBT da importancia es a la práctica de los modales en el aula. La repetición diaria, de nuevo, es la clave. Para conseguirlo hacen uso de los siguientes gestos:

-"Por favor-De acuerdo". Cuando el profesor dice "Por favor", haciendo el gesto de OK con la mano, los alumnos contestan "De acuerdo" repitiendo el mismo gesto

-"Gracias-De nada". Cuando el profesor dice "Gracias" extiende una mano con la palma hacia arriba y luego la otra. Los alumnos contestan "De nada" repitiendo el gesto.

-"Abrazo aéreo". A veces el profesor responde a un "De nada" cruzando los brazos sobre el pecho y diciendo "Ahhhhhh", lo cual representa un abrazo aéreo. Los alumnos repiten el gesto y el sonido para corresponder al abrazo.

Combinando las diferentes estrategias se elabora una secuencia de trabajo. Dependiendo de nuestra práctica podemos añadir elementos que aumentan la implicación pero no alteran la secuencia.

Un ejemplo de cómo se aplica este sistema en una clase de 1º para trabajar "¿Qué es una oración?":

Una clase de 3º trabajando qué es el Perímetro:

Nuevo sistema de préstamo para la biblioteca de aula

Este año estreno aula nueva con todo lo que ello conlleva: diseñar nuevos espacios y diseñar los usos de esos espacios. Con el cambio de mobiliario decidí situar la biblioteca de aula en un lugar diferente al que estaba antes y estuve pensando en cómo quería plantear el uso de la misma el próximo curso.

Los libros no están señalizados de ninguna manera. No tienen una identificación individual. Pensé en etiquetarlos tal y cómo ya había hecho antes pero me parecía una tarea pesadísima que requería un tiempo del que no dispongo. Dándole vueltas llegue a la conclusión de que podía ser más sencillo identificar a los niños, que son menos, en lugar de a los libros. Brillante ¿no os parece? He estado haciendo algunas pruebas y vengo hoy con una propuesta más o menos cerrada.

A cada alumno voy a hacerle una ficha personal con un rectángulo de plástico transparente. En esa ficha escribiré su nombre con rotulador permanente. Todas las fichas se guardan en un bote que está sobre la biblioteca.

En la mesa del profesor hay un panel frontal que tapa las piernas del profesor. En este panel voy a pegar unos ganchitos adhesivos. 33 ganchitos numerados, para ser más exactos: 1 para cada día del més, un ganchito que pintaré de amarillo y otro de rojo.

La mecánica es la siguiente: Cuando un alumno quiere alquilar un libro, coge su ficha personal del cubo y la deja, junto con el libro, en la mesa del profesor o en la del bibliotecario. El profesor anota en la ficha del alumno con rotulador de pizarra blanca el nombre del libro y la fecha en la que alquila el libro. Los libros pueden ser alquilados una semana. Después el alumno cuelga su ficha en el ganchito del mes en el que debe devolverlo a la biblioteca de nuevo.

Cada día el encargado revisa las fichas que están colgadas en el ganchito de ese día. Cuando alguien devuelve un libro, se borra su ficha (se borra el nombre del libro y la fecha ya que estaba escrito en rotulador de pizarra. El nombre, que está en permanente, se mantiene) y se coloca de nuevo en el bote original. Sí algún alumno no entrega el libro que había olvidado el día correspondiente, se mueve su ficha al ganchito amarillo (como la tarjeta amarilla en el futbol); lo que supone un aviso de falta en las normas del alquiler y la obligación a devolver el libro al día siguiente. Si el día siguiente el alumno devuelve el libro su ficha vuelve al bote de la biblioteca y se continua con normalidad.

En caso de que el alumno no devolviese el libro, moveríamos su ficha al ganchito rojo. El ganchito rojo es como una expulsión y significa que el alumno recibirá un aviso para la familia en la agenda, comunicándoles la necesidad de devolver el libro o, en caso de que lo haya extraviado, de reponerlo. Hasta que no haya pasado una cosa u otra el alumno no puede volver a alquilar de nuevo en la biblioteca escolar.

A final de curso las fichas se borran por completo (con un trapo se retira lo escrito con rotulador de pizarra y con un algodón impregnado en alcohol se borra el permanente) y se pueden volver a usar con el nuevo grupo.

Cortafuegos emocional

Un cortafuegos es un espacio de terreno que no posee ningún tipo de combustible, de esta forma los incendios forestales no se pueden esparcir. Por ejemplo una zona ancha de terreno que se deja sin vegetación en un bosque o campo de cultivo para impedir que se propague el fuego en caso de incendio.

El cortafuegos no evita que suceda en incendio, para eso existen otras acciones preventivas, sino que es una medida para evitar su propagación. Para que sean efectiva llegado el caso los cortafuegos deben ser revisados periódicamente.

¿Qué tiene que ver esto con educación?

Hoy he tenido que gestionar una situación conflictiva en el aula. Unas alumnas estaban enfadadas debido a unos desacuerdos producidos entre ellas y eso ha motivado que comenzasen a hablarse de forma despectiva y ruda. Al tratar de crear un espacio en el que pudiesen expresar lo que les inquietaba he recibido de forma colateral parte de ese enfado. Sé muy bien que sus problemas de convivencia y el malestar que se derivaba de ellos no tenía nada que ver conmigo y que, en realidad, agradecen enormemente el que dediquemos un tiempo tranquilo a resolver estas cuestiones pero cuando estás en el meollo y recibes determinadas contestaciones, desaires o gestos es complicado no vivirlo como algo personal.

Después de respirar hondo y de emplear mucha paciencia hemos logrado crear un clima constructivo. Han estado hablando y comunicando sus sentimientos y han llegado a valorar las cosas de forma diferente. Todas menos una. Una de ellas estaba tan sumida por el enfado que empezaba a culpar, a responsabilizar de su malestar a personas que no tenían relación alguna con el problema. Nada parecía calmarla y, en lugar de ir tranquilizándose, su enfado parecía ir a más e implicar cada vez a más personas.

Hablando de lo que estaba sucediendo en clase les he comentado a los alumnos que el enfado es como un fuego, como un incendio que arde rabiosamente y lo quiere devorar todo. El enfado no atiende a razones, solo busca quemar, destruirlo todo. Cuando un niño se enfada hay un momento en el que se ve superado por el malestar que le causa el enfado y pierde el control. Este es el momento en el que decimos cosas que luego lamentamos, no escuchamos las palabras que podrían confortarnos o culpamos a quienes solo pretenden ayudarnos.

Los niños, con esa capacidad tan increíble para hacer suyas determinadas imágenes, han captado enseguida lo que quería decirles y han comprendido qué le sucedía a su compañera.

Cuando los profesores nos ponemos frente a un alumno que está visiblemente molesto es como si nos pusiésemos frente a un incendio descontrolado. El fuego de su enfado no distingue nuestras intenciones, no ve más que otra oportunidad para arder, para contagiarnos, para crecer. Para quemar y devorarlo todo.

El riesgo es que los gestos, los desaires, las malas palabras nos afecten y nos hagan arder. Que su enfada se convierta en el nuestro. Pensar "Encima que trato de ayudarte y me contestas de esa manera. ¡Serás desagradecido! ¡Qué maleducado!" o cualquier otro pensamiento de este tipo. Acabamos consumidos por el enfado que tratábamos de sofocar.

A mi me ha sucedido infinidad de veces y, al recuperar la serenidad, siempre he lamentado no haber sido capaz de tener más temple. He sentido que no he estado a la altura de lo que el alumno o la alumna precisaba de mi.

La imagen que trato de compartir es que, como educadores, deberíamos actuar como un cortafuegos, ser ese espacio sin combustible en el que el incendio no puede propagarse. El espacio en el que el odio no progresa, en el que no se esparce. Al acercarnos a un alumno dominado por el enfado, por la rabia, deberíamos ser capaces de escuchar, de recibir el enfado, el desprecio o la mueca sin hacerlo nuestro, sin dejarnos quemar, sin dejarnos arder, sin alimentar el fuego.

Para ello, tal y como hacen los guardas forestales, deberíamos revisar periódicamente nuestro estado emocional para comprobar que cumpliremos nuestro propósito llegado el momento. Porque en estas situaciones, si no somos parte de la solución somos parte del problema.

Ser un cortafuegos. El concepto es sencillo ¿verdad? Ahora hay que hacerlo.

Educación Lenta

A lo largo de los años han sido numerosas las ocasiones en las que he sufrido las consecuencias de una forma de entender los contenidos basada en la cantidad en lugar de en la calidad. La distribución de los contenidos que se plantea en algunos libros de texto, en algunos centros, en algunas aulas puede basarse en dar 15 temas, todas las páginas posibles y, a ser posible, hacerlo de una forma regular para que coincidan con los trimestres y, finalmente, con el final del curso.

Esto en la práctica significa la total sumisión a criterios que pocas veces tienen en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, las variabilidad de esfuerzo que representan para cada uno de ellos o para cada grupo un contenido o un tema.

El caso que muchas veces he tenido que vivir entre la espada y la pared. Entre el requerimiento de dar una cantidad de contenido y tratar de que fuese entendido, asimilado, dominado, integrado en una cantidad de tiempo prefijada de antemano; sin márgenes para maniobrar, para adaptar, sometido a la presión de saber que todo el tiempo que te extiendas en trabajar un contenido es tiempo que no tendrás para los siguientes temas.

A veces encuentras a padres que piden explicaciones por las páginas o temas del libro que no se han llegado a trabajar. Exponen, con razón, que los materiales tienen un coste elevado y que menos que explotar al máximo los recursos que ofrecen.

A veces encuentras a padres que piden tiempo, tiempo para que sus hijos puedan procesar las cosas, puedan hacer suyo lo que los libros recogen. Piden que sus hijos no sean triturados de forma inmisericorde por la maquinaria de la planificación que no espera a nadie. Piden no adelantar contenido hasta que el anterior no esté afianzado.

A veces encuentras estamentos organizativos en tu centro que dicen que la forma de mejorar las competencias de los alumnos en un área o asignatura determinada es reforzarla con materiales complementarios, con cuadernos extra.

Y no me refiero únicamente a los aspectos relacionados con los materiales o los contenidos de los alumnos sino con los propios procesos del colegio, el tiempo que nos tomamos los maestros a reflexionar sobre lo que hacemos, a conversar sobre nuestras intuiciones pedagógicas, al poco tiempo que dedicamos a intercambiar experiencias, a rechazar las prisas, a saber aminorar la marcha para cuidar lo que de verdad es importante.

Después de tropezar una y otra vez con las mismas limitaciones y con el mismo tipo de personas uno se pregunta si está solo en el mundo (afortunadamente me va constando que no) y busca fuera del centro, en el mundo educativo y en el mundo en general, otras visiones, otras opiniones. Busca su tribu, como dice Sir Ken Robinson en su libro "El elemento".

Como conocía desde hace tiempo el movimiento Slow, pensé que quizá había algo similar relacionado con la educación. Un movimiento que abogase por cuidar los tiempo en los procesos que tienen que ver con el acto educativo. Y lo hay. Vaya que si lo hay.

Gracias al sufrimiento que causa oponerse a las cosas que están establecidas y a la negativa a convertirme en una maquina de triturar niños o en un surtidos de contenidos he encontrado la reflexión que buscaba, aquella que coincide con mi inquietud.

Del movimiento Slow original (aquel que surgió como protesta a la inauguración en el centro de Roma de una cadena de comida rápida) se generaron ramificaciones centras en diferentes temas. Uno de los temas más susceptibles al cuidado y la importancia de los tiempo es el de la educación.

Así pues, si piensas como yo y has llegado aquí buscando algo que sintonice, que de respuesta a tu inquietud he de decirte que sí, existe un movimiento Slow Education o Educación Lenta.

Fue tanta la alegría que corrí a empaparme con las reflexiones de gente que ha dedicado su tiempo a hablar de la importancia del tiempo. He leído numerosos artículo y estoy en plena lectura de dos libros interesantísimos. Evidentemente recomiendo su lectura a todo aquel que sienta algo de amor por la profesión de maestro o de profesor y tenga un mínimo de inquietud pedagógica.

El primero de ellos se titula "Elogio de la educación lenta" escrito por Joan Doménech Francesch. Un libro delicioso que me ha hecho reconciliarme con parte de la profesión docente. La cantidad de veces que he sentido que el autor ponía voz a mis pensamientos es tal que se ha convertido en un "recomendable" al instante. (Nota mental: tengo que hacer una sección específica solo para libros recomendables)

El segundo de ellos se titula "La pedagogía del caracol" de Gianfrano Zavalloni y, aunque no lo he terminado todavía, también tiene numerosos pasajes que hacen agitarse mi interior.

Además he recopilado algunos artículos relacionados que creo ayudan a comprender este movimiento mejor. Dejo aquí el enlace a la carpeta del Drive por si alguien quiere consultarlos.

Es curioso como esta reflexión, la del tiempo, era algo a lo que no había dedicado mucho esfuerzo a comprender, a investigar, a conocer, a desarrollar. Es un aspecto de mi formación al que no le había dedicado el mismo tiempo que a otros y resulta irónico que así sea.

En aras a reparar tamaña injusticia he decidido incluir su referencia como la primera en mi definición de escuela o educación deseada. Así, a pelo.

Class Cards

Hoy quiero dedicar la entrada describir a grandes rasgos una de las herramientas que Rick Morris comparte a través de su página New Management y de un libro dedicado enteremente a ella, las Class Cards.

Class Cards no es más que el uso de una baraja de cartas en el aula para realizar determinadas tareas de una forma más sencilla, justa y ágil.

El autor nos propone emplear una baraja de cartas en la que hemos escrito previamente el nombre de los alumnos para elegir quien va a responder a una pregunta o tarea planteada por el profesor. La comodidad de uso, la facilidad para incluir nuevos alumnos, su enorme versatilidad y la nula dependencia tecnológica me han convencido completamente.

La idea es crear un ambiente de atención continua ya que cualquier alumno puede ser llamado a responder según el nombre que aparezca al sacar una carta.

Esta dinámica se alterna con ocasiones en las que los alumnos pueden responder libremente o levantar la mano para demandar turno. Para distinguir en cuál de estos momentos está la clase Rick Morris propone el uso de signos manuales. Levantar la baraja para indicar que no hay que levantar la mano, sino esperar a ser llamado por el profesor, mostrar una V con los dedos para indicar a los alumnos que se espera que levanten la mano para responder y una V con los dedos apoyada en la oreja para indicar que se esperan respuestas voluntarias libremente.

La mecánica general es que el profesor hace una pregunta a la clase, les anuncia "id preparando vuestras respuestas" y extrae la baraja. De este modo les da un poco de tiempo para reflexionar acerca de lo que van a contestar. Baraja las cartas y levanta la primera de ellas. Lee el nombre del alumno escrito en la carta y el alumno responde.

Dado que los alumnos ya no tienen la posibilidad de elegir si participar en la ronda de respuestas o no, es el azar el que decide, es importante crear un ambiente relajado en el que los alumnos que no saben que responder no se sientan forzados o en evidencia. Para lograrlo se les enseña que, llegado el caso, deben responder simplemente "No lo sé todavía". Al hacerlo se dejará la carta con su nombre a un lado y se les volverá a preguntar más tarde.

Class Cards permite llevar un registro muy sencillo de las respuestas que han dado los alumnos creando tres diferentes montones de cartas: respuesta correcta, incorrecta y no lo sé todavía.

El autor recomienda dejar que todos los alumnos a los que vayamos a preguntar respondan  y después les comuniquemos indirectamente cuál era la respuesta correcta: "Veo que la mayoría sabéis que la capital de España es Madrid".

Class Cards es cómodo a la hora de hacer equipos. Repartes tantas manos como equipos necesitas formar y en un momento el azar determina la composición de los equipos.

También es útil para establecer los turnos de palabra dentro de cada uno de los equipos. Barajas las cartas con los nombres de los componentes de los equipos y las depositas en un montón en el centro. Conforme van dando la vuelta a las cartas toma el turno de palabra aquel cuya carta ha sido descubierta.

Además de este planteamiento general, Rick Morris sugiere algunas opciones extras:
-¿Dónde está Wally? Se escribe el nombre de Wally y se esconde en el aula, cuando no están los alumnos, un dibujo de Wally para que, al salir la carta y pronuncia su nombre en voz alta, los alumnos deban encontrarlo. Aquel que lo encuentra primero ocupa su lugar para responder.
-Cartas de equipo: Además de nombres individuales, podemos incluir los nombres de los diferentes equipos de modo que, al salir su carta, tendrán la posibilidad de hablar entre ellos y acordar una respuesta grupal.
-Joker: Si se incluyen en la baraja de uso pueden significar diferentes cosas, tales como contar un chiste, ganar un punto extra, etc.

Como podéis ver se trata de un recurso sencillo, útil y con una rango de aplicación muy amplia. Si decidís consultar el libro encontraréis un montón de ejemplos y de explicaciones muy concretas, además de propuestas y sugerencias fruto de la experiencia del autor y de otros profesores para que la experiencia os resulte sencilla y gratificante.

Rutinas y destrezas de pensamiento

Las rutinas y destrezas de pensamiento tienen como objetivo hacer visible el pensamiento, haciendo que los alumnos sean más conscientes de sus propios procesos cognitivos y más reflexivos. Algunos engloban ambas, rutinas y destrezas, bajo el término "Habilidades de pensamiento". Tratan de incentivar en el aula una cultura del pensamiento en la que el desarrollo de la habilidad de pensar se encuentre íntimamente relacionada con el tratamiento de los contenidos.

Las rutinas de pensamiento (David Perkins) son patrones sencillos de pensamiento que ayudan a los alumnos a orientar su pensamiento. Se trata de estrategias sencillas y breves que, repetidas con frecuencia, desarrollan una forma natural de pensar. Son flexibles en su desarrollo. Algunas de ellas se apoyan en organizadores gráficos sencillos.

El proyecto Visible Thinking, dispone de un listado de rutinas clasificadas según la finalidad que persiguen.

Las destrezas de pensamiento (Robert Swartz) son más elaboradas que las rutinas y buscan desarrollar un tipo de pensamiento de manera cuidadosa. Suelen seguir una serie de pasos y se apoyan en organizadores gráficos más complejos.

En próximas entradas trataré de nombrar, explicar y aportar material de apoyo respecto de algunas de las rutinas y destrezas más conocidas.

Gamificando el uso de la agenda

Como expliqué en la anterior entrada, la agenda escolar puede ser un soporte más que adecuado para llevar a cabo una propuesta de gamificación en alguno de los aspectos presentes en el aula y que queremos dinamizar; pero también puede ser objetivo, en sí misma, de una acción gamificadora. Este es el tema de la entrada de hoy.

Tal y como explica perfectamente Rosalie Ledda en el artículo "6 razones del fracaso de la Gamificación en educación" (un artículo, en mi opinión, de obligada lectura para aquellos que deseen realizar intervenciones con criterio en el ámbito de la gamificación) la gamificación es una posible respuesta para solucionar un problema o una posible respuesta a una necesidad no cubierta. Dicho de otro modo, gamificamos para buscar soluciones y no por el mero hecho de que sea un fenómeno relativamente de moda.

En el caso que planteaba al principio el problema identificado es el siguiente: En mi colegio, los alumnos emplean la agenda como herramienta de comunicación con la familia, para organizarse y para llevar constancia del trabajo realizado en el aula y en casa de forma autónoma (esto es, siendo ellos los únicos responsables de administrarla) a partir de 3º de Primaria. A muchos alumnos les cuesta adquirir los hábitos deseados y no son constantes en el uso de la agenda. Su utilidad queda en evidencia y aunque se ha tratado de supervisar a los alumnos más descuidados no se ha logrado el resultado esperado.

La gamificación en el uso de la agenda tiene pues como objetivo incentivar el uso adecuado de la agenda para lograr la implantación de un hábito positivo. Más adelante detallaremos que entendemos por uso adecuado. Inspirado en los artículos del tipo "Conviértase en un auténtico Ninja de Gmail" pensé que en numerosas artes marciales se emplea el uso de cinturones de color asociados al grado de maestría o dominio del practicante. Son una forma de representar la experiencia que ha adquirido fruto de la practica y la perseverancia. Algo que nos viene de perlas para abordar nuestro objetivo: que los alumnos practiquen y perseveren en el buen uso de la agenda.

Lo que vamos a hacer es plantear a nuestros alumnos que el buen uso de la agenda es un aprendizaje que resulta del ejercicio y la práctica diaria. Igual que el karateka (del japonés Karate + ka = persona) cada uno de ellos se convertirá en agendaka (del español Agenda + sufijo japonés ka = persona) y con su esfuerzo constante avanzarán en el dominio de este arte.

Para evaluar su maestría tomaremos como referencia tres aspectos fundamentales en el buen uso de la agenda: Tareas, Formato y Firma.

Tareas: Evidentemente valoraremos que todos los deberes y tareas del día estén anotados. Valoramos la cantidad. No debe faltar ni uno. Sin excepción.

Formato: Lo que vamos a considerar es que las tareas estén anotadas en el formato deseado. Unas pautas que les entregaremos y que tendrán a su disposición en la misma agenda para su consulta.

Firma: En mi centro, los padres deben firmar la agenda de sus hijos para darse por informados respecto a las tareas planteadas en el centro, lo que los alumnos han hecho en el colegio y lo que hayan realizado en casa. Valoraremos que la agenda este firmada por los padres.

Así pues el buen agendaka será el alumno que tenga todas las tareas anotadas, en el formato indicado y firmada por sus padres. Si se mantiene constante en el buen ejercicio de sus responsabilidades progresará en su dominio de la agenda. Para representar este progreso, igual que los karatekas, los agendakas tienen cinturones para expresar su grado de dominio. Al comenzar la practica dispondrán de un cinturón blanco, que irá cambiando de color conforme aumente su maestría.

Mi propuesta es que cada 10 veces (da igual si son consecutivos o no) que el alumno presente en su agenda un día perfecto respecto a Tareas, Formato y Firma, sube de nivel y su cinturón cambia de color. 10 días, 2 semanas de clase. Con una escala tradicional de cinturones de karate estaríamos hablando de obtener el cinturón negro en 60 días lectivos. A punto de finalizar el primer trimestre.

Obviamente si consideramos plazos más amplios (15 o 20 días) o variables (10 días para el amarillo, 15 para el naranja, 20 para el verde... 100 días en total) los tiempos cambian.

Para representar los cinturones podemos emplear una sencilla goma elástica (como la que se usa en las carpetas) con los extremos anudados que, por su similitud visual, hará las veces de cinturón y por su funcionalidad, de marcapáginas. Cada vez que un alumno cambia de color, entrega su viejo cinturón y recibe el nuevo a cambio. Así podemos tener un fondo de cinturones permanente y rentabilizar el coste de las (30 gomas de aprox. 40 cm cada una x 7 colores) 210 gomas elásticas, que deberemos adquirir al principio, durante varios años.

A aquellos que alcancen la máxima distinción podemos hacerles entrega de una insignia, pegatina o brag tag que puedan guardar como recuerdo. También podemos simplemente regalarles la goma negra.

*Idea: En lugar de gomas elásticas puede prepararse un marcapáginas para hacer de cinturón. (el marcapáginas del enlace está preparado para que, al plastificarlo, asome perfectamente por la parte superior de la agenda)

El cinturón blanco indica que al poseedor de la agenda le queda un buen trecho por recorrer.

Gamificando por niveles

Hace un tiempo encontré una imagen que me ayudo a enfocar los procesos de gamificación en el aula con más libertad y confianza. Esta imagen pertenecía a una presentación titulada "Gamification: a Different Paradign of Pedagogy". La imagen a la que me refiero es esta:

Cuando me topé con esta imagen me di cuenta de lo evidente que era la relación entre los mecanismos de los juegos y los procesos que se dan en el aula. Con una equiparación tan obvia, introducir los elementos motivadores de la gamificación en la dinámica de clase es más una cuestión de voluntad que de complejidad.

En este artículo quiero centrarme en lo concerniente a los puntos de experiencia. En la imagen, los puntos se obtienen básicamente gracias a las notas que obtenemos a través de las pruebas teóricas. Este fue el punto de partida de mi propuesta.

Uno de los recursos o mecánicas más empleados en los juegos es el de los niveles. El jugador acumula puntos de experiencia conforme juega y estos puntos le llevan a alcanzar niveles superiores. La acumulación de puntos siempre se produce: mientras uno juega recibe puntos, aunque la cantidad de puntos recibida puede ser mayor si nuestro desempeño en el juego es bueno; si somos habilidosos jugando. El objetivo de este tipo de juegos es alcanzar el mayor nivel posible.

Si aplicamos este mecanismo al aula necesitaríamos:

a) Fuentes de experiencia o ¿Qué tengo que hacer para conseguir puntos? 
- En la diapositiva menciona la nota de los exámenes. Parece obvio emplear la nota de las pruebas teóricas para asignar puntos. Una relación directa de puntos es una opción sencilla. Si en un examen, test o trabajo sacas un 7 sumas 7 puntos de experiencia, si sacas un 5 sumas 5.
- Trabajo diario. Tengo por hábito preguntar cada día si los alumnos tienen hecho el trabajo que comenzamos la jornada anterior. Aquellos que lo tengan completo suman 1 punto.
-Trabajos voluntarios. Dependiendo de la complejidad del trabajo se pueden asignar una cantidad de puntos. Por ejemplo, un ejercicio extra suma 1 punto. Un mural clasificando diferentes tipos de animales vertebrados puede otorgar 5 puntos.

b) Una gradación de niveles o ¿Cuántos puntos necesito para subir al siguiente nivel?
-Una escala de 10 te permite motivar a los alumnos con facilidad ya que se sube de nivel con relativa rapidez. Además si en un examen un alumno saca un 10 sube un nivel completo de golpe. Me parece una consecuencia muy bien proporcionada. La escala fija (hacen falta siempre la misma cantidad de puntos para subir de nivel) permite a los alumnos realizar previsiones y cálculos en relación a lo que les falta o lo que necesitan hacer para alcanzar el grado superior.

c) Una prueba del Level up o ¿Cómo sé que he subido de nivel?
-En los juegos suele aparecer un mensaje vistoso en la pantalla para anunciar el feliz acontecimiento. En el aula podemos emplear una insignia o marcador. Dicha insignia muestra el paso al siguiente nivel (en mi propuesta, como se verá después, también el nivel alcanzado). Esta insignia puede ser pegada en la agenda para indicar el día en que fue obtenida.

d) Un indicador del nivel actual o ¿En qué nivel estoy?
- En esta propuesta he decidido unir el mensaje del level up con el indicador del nivel alcanzado. (enlace para descargarte el documento)

Estas son las insignias o lengüetas para mostrar el mensaje de incremento de nivel. Las cartulinas se doblan y se pegan en el borde de la agenda con pegamento de barra.

A la derecha de la frase hay un espacio donde podemos escribir el número del nivel alcanzado por el alumno.

Como se puede ver en la imagen, la insignia se pega en el borde de la agenda. De esta forma no interfiere con el uso habitual de la misma. Permite localizar fácilmente los Level up conseguidos a lo largo del curso y resulta visualmente llamativo.

Otra opción puede ser emplear unas simples pegatinas de formas en las que escribamos el nivel alcanzado con un rotulador permanente en el centro de la misma. Hay multitud de formas y colores a elegir. Un inconveniente de las pegatinas es que pueden acabarse en un momento dado y hasta que no las repongas no podríamos gamificar, cosa que no se da con las lengüetas ya que solo debes fotocopiar más hojas. Hay que valorar la comodidad también.

En general creo que esta puede servir de base para construir una experiencia motivadora para el alumnado y, con modificaciones, dar pie a otro tipo de experiencias similares.

*Idea: Si queremos emplear esta práctica simultáneamente en diferentes asignaturas tan solo tenemos que emplear un color diferente para los indicadores de cada asignatura.