En la última entrada planteaba la necesidad de reformular la forma en la que se ha venido gestionando, pero sobretodo entendiendo, la resolución de conflictos entre alumnos. Esta necesidad viene dada por la, a mi entender, insuficiente eficacia de la formula tradicional a la hora de dar respuesta a las cuestiones de fondo que se plantean cuando surge un encuentro entre dos compañeros. De una visión vertical, en la que los alumnos dirigen su energía a lograr el beneplácito y la legitimidad de la autoridad superior que ejerce el profesor, basada en una moral heterónoma que busca la retribución de un sentimiento de malestar generando un malestar socialmente aceptado (¿alguien piensa en un "daño controlado"?) se puede avanzar hacia otra en la que los implicados sean protagonistas, y no espectadores, de su propio proceso de resolución cuyo fin es restituir la relación de los afectados a un estado en el que pueden interactuar mejor porque, gracias a él, se han conocido mejor. Esto es a lo que me refiero cuando hablo de perspectiva horizontal.
Convencido de que estar forma de abordar las cuestiones en el aula merece el intento, son varias las reacciones sorprendentes que uno puede llegar a apreciar. Me gustaría compartir algunas de las que yo he podido vivir.
La primera es cuando les cambias el foco de atención. La primera vez que un alumno se dirigió a mi para explicarme el problema que había tenido y yo le explique amablemente que, dado que yo no tenía ningún conflicto que resolver con él, era mejor que hablase directamente con su compañero para explicarle cómo se sentía y qué le había hecho sentirse así. Sientes como cae una barrera. Hay esquemas que se resquebrajan. Los niños a veces te miran sin comprender o piensan que les estás tomando el pelo. Eso de no contarte a ti las cosas para que las arregles por ellos no es común. No están acostumbrados. Es raro. Miran a su compañero y descubres que tampoco saben muy bien cómo hablarse entre ellos para "arreglar las cosas".
No se habla igual al profesor que a un compañero y enseguida se nota quien busca tu aprobación, quien necesita el reconocimiento del profesor y quien no. Mucho alumnos necesitan de un juicio externo para sentirse bien y eso les ha dificultado desarrollar la capacidad de resolver un asunto dialogando.
Aquí desearía hacer un inciso. Me llama mucho la atención cómo podemos pedir a los alumnos que solucionen sus problemas hablando entre ellos cuando no le hemos enseñado cómo se hace y cuando, en la mayoría de los casos, no hay espacios en los que se sientan acompañados mientras lo hacen. Volvamos a la imagen del niño que juega en un parque tranquilamente hasta que un niño, desconocido para él, le coge una pelota que tenía a lado porque le llama la atención. Imaginemos al niño afrentado dirigiéndose al "usurpador" de la siguiente manera: "Me siento molesto porque me has cogido mi pelota sin permiso. Deseo que me la devuelvas y que no vuelvas a coger mis cosas sin mi autorización." Ahora imaginemos que el niños "usurpador" escucha atentamente y responde "Lamento haberte molestado. Te devuelvo la pelota y me comprometo a respetar tus cosas." El primero acepta las disculpas y los dos continúan jugando juntos o por separado, según les apetezca. ¿Es una imagen deseable? En mi opinión, sí. ¿Es una conducta probable? Probablemente no. Creo que es más probable que el niño afrentado recupere de forma contundente o agresiva su pelota o que vaya corriendo, y/o llorando, en busca de su padre o madre para que sea éste o ésta la que recupere por él su pertenencia. El padre o la madre vivirá la incomodísima experiencia de tener que dirigirse al niño de otro para pedirle que le devuelva a su hijo lo que le ha cogido sin permiso, con cuidado de que el padre o madre del "usurpador" no se sienta ofendido por cómo le estamos hablando a su hijo o dirigirnos directamente al padre, madre o tutor del niños "usurpador" para explicarle que su hijo le ha cogido al nuestro un objeto sin permiso y pedirle que sea tan amable de hace que su hijo se lo devuelva al nuestro. Existen otros escenarios más rocambolescos y bizarros pero todos ellos se basan en asumir el rol de "el que arregla los problemas" y esperar que el otro adulto implicado se comporte de forma sensata y responsable lo cual, desde mi experiencia, no sucede todas las veces que debería.
No enseñamos a nuestros hijos a arreglar de forma adecuada sus propios problemas, les enseñamos a acudir a otros a que lo hagan por ellos. Es un aprendizaje que adquieren rápido. ¿En qué momento de su infancia van a aprender a comportarse de otra forma si no hay nadie que planteé otras opciones para hacer las cosas? Si queremos resultados diferentes tenemos que hacer cosas diferentes. Cuando pase un tiempo les pediremos que sepan arreglar sus problemas por medio del dialogo pero sin haberles enseñado cómo hacerlo. Cómo hacerlo ellos. Han aprendido que siempre interviene una persona en una situación relacional desigual, con una jerarquía superior (el padre, la madre..) y eso es lo que continúan haciendo: buscar a alguien en una situación vertical que les diga en qué queda un problema cuando acontece.
Volviendo a los cambios que se perciben al enfocar la resolución de problemas desde esta óptica, quiero citar el cómo se conjuga el "yo" y el "tú" de forma radicalmente diferente. En una visión tradicional el "yo" se asimila a "inocente" y el tú" a "culpable". "Yo no he hecho nada", "has sido tú el que ha empezado". En una visión socioemocional más horizontal el "yo" se asimila a "exposición" y el tú a "solución". "Yo me he sentido... porque ha pasado...", "tú puedes arreglarlo haciendo ésto o aquello".
Es importante el cambio de planteamiento porque nadie quiere sentir que es el culpable de un problema y, al contrario, a todos nos gusta pensar que podemos ayudar a otros o que en nuestra mano esta el "curar" a alguien. Es un papel mucho más agradable y poderoso. Saber que en nuestra mano está el hacer que alguien se sienta bien es un aliciente para actuar correctamente.
Se producen momentos de sinceridad y comprensión abrumadores. Cuando los alumnos empiezan a sentirse escuchados en lugar de "juzgados" se sienten más libres para expresar con mayor transparencia lo que sienten y lo que piensan. Esto lleva, en ocasiones, a revelaciones emocionales profundas que hay que saber acoger adecuadamente. De igual modo, al establecerse una comunicación horizontal, de alumno a alumno, es más fácil para ellos "conectar" con los sentimientos de un compañero. Se encuentran en momentos de madurez emocional similar y les resulta muy natural empatizar con los sentimientos expresados con sinceridad. Cuando uno se ha sentido triste alguna vez en la vida y entiende lo que es el sentimiento de tristeza no actúa igual cuando ve a alguien sentir lo mismo. Entiende su dolor porque él también se ha sentido así y es capaz de comprender mejor desde qué paisaje emocional le están hablando. Este tipo de comprensión hace que se sientan menos desconocidos, menos ajenos a lo que le pasa al otro.
Se gestionan mejor los conflictos "a largo plazo". Hay alumnos que, debido a su personalidad, rozan más veces a lo largo de la convivencia. En una visión tradicional la realidad es que las cosas se acumulan y siempre hay alguien que le "debe una" al otro. El profesor da y quita razones pero eso no significa que los implicados se sientan emocionalmente atendidos. Las causas del roce se suman a los "rencores" por los problemas que van apareciendo y al final las respuestas emocionales son desproporcionadas porque los alumnos están respondiendo al total acumulado y no al hecho puntual que ha sucedido ese día. Una perspectiva horizontal permite dejar salir esa tensión puntual (al dar la oportunidad de expresar nuestras emociones) y poner a cero el conflicto para mañana. Cada día que vuelva a haber un problema habrá que atender sólo a ese problema.
Se reduce los castigos. Puede que no parezca un elemento especialmente significativo pero, desde que trato de poner en práctica este enfoque, no he tenido la necesidad de castigar a ningún alumno a causa de un conflicto y, de eso, hace ya 3 años. Esto significa que los alumnos han sentido que sus problemas han sido resueltos sin la necesidad de un adulto, simplemente dialogando; expresando sus sentimientos y dejando que los demás reparen lo dañado en un acto de responsabilidad emocional. ¿No es bueno saber que ellos son capaces de guiar su propio proceso de reparación? Mi papel se va reduciendo a lo que preveo sea lo indispensable, más oyente que otra cosa. Más testigo que juez. Cada vez se trata menos de lo que yo hago o digo y más de lo que ellos dicen o hacen. En la próxima entrada trataré de contar cómo es un día cualquiera en un aula así. Un aula real.
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