Gestión de conflictos: La perspectiva horizontal

En la última entrada planteaba la necesidad de reformular la forma en la que se ha venido gestionando, pero sobretodo entendiendo, la resolución de conflictos entre alumnos. Esta necesidad viene dada por la, a mi entender, insuficiente eficacia de la formula tradicional a la hora de dar respuesta a las cuestiones de fondo que se plantean cuando surge un encuentro entre dos compañeros. De una visión vertical, en la que los alumnos dirigen su energía a lograr el beneplácito y la legitimidad de la autoridad superior que ejerce el profesor, basada en una moral heterónoma que busca la retribución de un sentimiento de malestar generando un malestar socialmente aceptado (¿alguien piensa en un "daño controlado"?) se puede avanzar hacia otra en la que los implicados sean protagonistas, y no espectadores, de su propio proceso de resolución cuyo fin es restituir la relación de los afectados a un estado en el que pueden interactuar mejor porque, gracias a él, se han conocido mejor. Esto es a lo que me refiero cuando hablo de perspectiva horizontal.

Convencido de que estar forma de abordar las cuestiones en el aula merece el intento, son varias las reacciones sorprendentes que uno puede llegar a apreciar. Me gustaría compartir algunas de las que yo he podido vivir.

La primera es cuando les cambias el foco de atención. La primera vez que un alumno se dirigió a mi para explicarme el problema que había tenido y yo le explique amablemente que, dado que yo no tenía ningún conflicto que resolver con él, era mejor que hablase directamente con su compañero para explicarle cómo se sentía y qué le había hecho sentirse así. Sientes como cae una barrera. Hay esquemas que se resquebrajan. Los niños a veces te miran sin comprender o piensan que les estás tomando el pelo. Eso de no contarte a ti las cosas para que las arregles por ellos no es común. No están acostumbrados. Es raro. Miran a su compañero y descubres que tampoco saben muy bien cómo hablarse entre ellos para "arreglar las cosas".

No se habla igual al profesor que a un compañero y enseguida se nota quien busca tu aprobación, quien necesita el reconocimiento del profesor y quien no. Mucho alumnos necesitan de un juicio externo para sentirse bien y eso les ha dificultado desarrollar la capacidad de resolver un asunto dialogando.

Aquí desearía hacer un inciso. Me llama mucho la atención cómo podemos pedir a los alumnos que solucionen sus problemas hablando entre ellos cuando no le hemos enseñado cómo se hace y cuando, en la mayoría de los casos, no hay espacios en los que se sientan acompañados mientras lo hacen. Volvamos a la imagen del niño que juega en un parque tranquilamente hasta que un niño, desconocido para él, le coge una pelota que tenía a lado porque le llama la atención. Imaginemos al niño afrentado dirigiéndose al "usurpador" de la siguiente manera: "Me siento molesto porque me has cogido mi pelota sin permiso. Deseo que me la devuelvas y que no vuelvas a coger mis cosas sin mi autorización." Ahora imaginemos que el niños "usurpador" escucha atentamente y responde "Lamento haberte molestado. Te devuelvo la pelota y me comprometo a respetar tus cosas." El primero acepta las disculpas y los dos continúan jugando juntos o por separado, según les apetezca. ¿Es una imagen deseable? En mi opinión, sí. ¿Es una conducta probable? Probablemente no. Creo que es más probable que el niño afrentado recupere de forma contundente o agresiva su pelota o que vaya corriendo, y/o llorando, en busca de su padre o madre para que sea éste o ésta la que recupere por él su pertenencia. El padre o la madre vivirá la incomodísima experiencia de tener que dirigirse al niño de otro para pedirle que le devuelva a su hijo lo que le ha cogido sin permiso, con cuidado de que el padre o madre del "usurpador" no se sienta ofendido por cómo le estamos hablando a su hijo o dirigirnos directamente al padre, madre o tutor del niños "usurpador" para explicarle que su hijo le ha cogido al nuestro un objeto sin permiso y pedirle que sea tan amable de hace que su hijo se lo devuelva al nuestro. Existen otros escenarios más rocambolescos y bizarros pero todos ellos se basan en asumir el rol de "el que arregla los problemas" y esperar que el otro adulto implicado se comporte de forma sensata y responsable lo cual, desde mi experiencia, no sucede todas las veces que debería.

No enseñamos a nuestros hijos a arreglar de forma adecuada sus propios problemas, les enseñamos a acudir a otros a que lo hagan por ellos. Es un aprendizaje que adquieren rápido. ¿En qué momento de su infancia van a aprender a comportarse de otra forma si no hay nadie que planteé otras opciones para hacer las cosas? Si queremos resultados diferentes tenemos que hacer cosas diferentes. Cuando pase un tiempo les pediremos que sepan arreglar sus problemas por medio del dialogo pero sin haberles enseñado cómo hacerlo. Cómo hacerlo ellos. Han aprendido que siempre interviene una persona en una situación relacional desigual, con una jerarquía superior (el padre, la madre..) y eso es lo que continúan haciendo: buscar a alguien en una situación vertical que les diga en qué queda un problema cuando acontece.

Volviendo a los cambios que se perciben al enfocar la resolución de problemas desde esta óptica, quiero citar el cómo se conjuga el "yo" y el "tú" de forma radicalmente diferente. En una visión tradicional el "yo" se asimila a "inocente" y el tú" a "culpable". "Yo no he hecho nada", "has sido tú el que ha empezado". En una visión socioemocional más horizontal el "yo" se asimila a "exposición" y el tú a "solución". "Yo me he sentido... porque ha pasado...", "tú  puedes arreglarlo haciendo ésto o aquello".

Es importante el cambio de planteamiento porque nadie quiere sentir que es el culpable de un problema y, al contrario, a todos nos gusta pensar que podemos ayudar a otros o que en nuestra mano esta el "curar" a alguien. Es un papel mucho más agradable y poderoso. Saber que en nuestra mano está el hacer que alguien se sienta bien es un aliciente para actuar correctamente.

Se producen momentos de sinceridad y comprensión abrumadores. Cuando los alumnos empiezan a sentirse escuchados en lugar de "juzgados" se sienten más libres para expresar con mayor transparencia lo que sienten y lo que piensan. Esto lleva, en ocasiones, a revelaciones emocionales profundas que hay que saber acoger adecuadamente. De igual modo, al establecerse una comunicación horizontal, de alumno a alumno, es más fácil para ellos "conectar" con los sentimientos de un compañero. Se encuentran en momentos de madurez emocional similar y les resulta muy natural empatizar con los sentimientos expresados con sinceridad. Cuando uno se ha sentido triste alguna vez en la vida y entiende lo que es el sentimiento de tristeza no actúa igual cuando ve a alguien sentir lo mismo. Entiende su dolor porque él también se ha sentido así y es capaz de comprender mejor desde qué paisaje emocional le están hablando. Este tipo de comprensión hace que se sientan menos desconocidos, menos ajenos a lo que le pasa al otro.

Se gestionan mejor los conflictos "a largo plazo". Hay alumnos que, debido a su personalidad, rozan más veces a lo largo de la convivencia. En una visión tradicional la realidad es que las cosas se acumulan y siempre hay alguien que le "debe una" al otro. El profesor da y quita razones pero eso no significa que los implicados se sientan emocionalmente atendidos. Las causas del roce se suman a los "rencores" por los problemas que van apareciendo y al final las respuestas emocionales son desproporcionadas porque los alumnos están respondiendo al total acumulado y no al hecho puntual que ha sucedido ese día. Una perspectiva horizontal permite dejar salir esa tensión puntual (al dar la oportunidad de expresar nuestras emociones) y poner a cero el conflicto para mañana. Cada día que vuelva a haber un problema habrá que atender sólo a ese problema.

Se reduce los castigos. Puede que no parezca un elemento especialmente significativo pero, desde que trato de poner en práctica este enfoque, no he tenido la necesidad de castigar a ningún alumno a causa de un conflicto y, de eso, hace ya 3 años. Esto significa que los alumnos han sentido que sus problemas han sido resueltos sin la necesidad de un adulto, simplemente dialogando; expresando sus sentimientos y dejando que los demás reparen lo dañado en un acto de responsabilidad emocional. ¿No es bueno saber que ellos son capaces de guiar su propio proceso de reparación? Mi papel se va reduciendo a lo que preveo sea lo indispensable, más oyente que otra cosa. Más testigo que juez. Cada vez se trata menos de lo que yo hago o digo y más de lo que ellos dicen o hacen. En la próxima entrada trataré de contar cómo es un día cualquiera en un aula así. Un aula real.

Resolución de conflictos: Reparación versus Retribución I

En la gestión de los conflictos en el aula (y quizá me atrevería a decir que fuera de ella también), una de las exigencias que más cuesta replantear es la de la sustituir la necesidad de retribución por la de reparación.

Cuando las personas sentimos que nuestros límites han sido vulnerados experimentamos la sensación del enfado como energía que se proyecta para avisarnos de dicha vulneración y para restituir nuestro equilibrio. Es importante darse permiso a uno mismo para sentirse enfadado sin asociarlo a culpabilidad, egoísmo o tener un carácter infantil (Una de las razones por la que los niños se enfadan con facilidad es, además de para conseguir lo que quieren, que no se sienten mal por mostrar su enfado; no han aprendido "aún" a reprimir la expresión de sus emociones). También es importante localizar los límites que han sido traspasados y saber qué ha ocurrido. Fundamental es agrupar todo eso y llevarlo en la dirección adecuada.

Algunas personas, cuando se sienten enfadadas por algo que les ha sucedido, sienten que tienen el derecho a reclamar algo a cambio del daño recibido. Este planteamiento me parece correcto pero, según lo que solicitemos, aparecen dos formas radicalmente distintas de percibir el conflicto.

La primera de ellas es sentir que nuestro dolor se paga con un dolor equivalente, el de la persona que ha ofendido. Es una adaptación de la ley del Talión, una visión basada en la justicia retributiva: a tal ofensa tal castigo. La actuación reprobable genera un castigo proporcionado a dicha acción. Este planteamiento es terrible porque nos lleva a la suplantación de la palabra justicia con una facilidad pasmosa. Las acciones que llevan a producir el "daño proporcional como repuesta" están totalmente legitimadas. Si tu me pegas, yo te pego. Si me insultas, te insulto. Si me empujas, te empujo. Son respuestas evidentemente proporcionales en el sentido de que en esencia son la misma acción pero "de vuelta". 

Una lógica, a mi entender simplista, no vería nada reprochable en este planteamiento. La acción que produce un daño genera de forma intrínseca un castigo en respuesta. Creo que es una óptica realmente equivocada porque plantea el problema desde el punto de vista del ofendido y asume una lógica desvirtuada y una cuestión irremisiblemente polémica "¿quién y cómo decide lo que es proporcionalmente adecuado como castigo?".

Tradicionalmente el rol de juez ha venido siendo ejercido por los profesores. Tal y cómo ya expuse en la primera entrada, lo que se espera de nosotros es que "hagamos justicia": que escuchemos a los implicados, que decidamos quien ha sido el ofendido y quien el ofensor, que valoremos el daño o la ofensa recibida y que impongamos un castigo en proporción a la misma. Un planteamiento tradicional, aparentemente lógico y totalmente viciado.

Quiero detenerme un poco más en este papel. Creo que cualquier profesor tiene la experiencia de haberse enfrentado a una situación en la que el proceso descrito arriba se complica y enreda hasta límites insospechados. Escuchar a dos alumnos partícipes de un problema y notar cómo todo se complica es algo habitual: uno dice que no es verdad, otro que tiene testigos, otro dice que sí pero que fue en respuesta de algo que le paso antes, otro que no está seguro de lo que vió, otro que no le ha hecho tanto daño, otro que está exagerando, los amigos asumiendo la versión que les corresponde... Llega un momento en que es prácticamente imposible saber qué es lo que ha sucedido realmente y si hay un claro incitador o causante o todo el mundo tiene parte de responsabilidad. En este tipo de situaciones la culpa tiende a extenderse hasta límites insospechados porque siempre hay gente que participó o que no hizo nada o que colaboró de forma más o menos velada, etc. Lo que trato de decir es que nos encontramos con toda la complejidad que podríamos esperar de un juicio de adultos pero sin los recursos de aquel. El profesor que afronta este momento acabará con dolor de cabeza, sin saber exactamente qué es lo que ha ocurrido realmente y teniendo que cerrar este conflicto con decisiones y castigos adecuados. ¿Adecuados a qué?. Al lío que se ha montado en clase en un momento. Y ojo con lo que decides porque si no, ya puedes dar por hecho que, a la salida, te esperarán un par de madres o padres dispuestos a pedirte explicaciones por tu decisiones "arbitrarias e injustas".

Continuando con este planteamiento cabe preguntarse ¿Quien y cómo se establece qué es proporcionado a una conducta reprobable? Esto es ¿qué es lo que responde de forma proporcionada a un insulto? ¿5 minutos sin recreo? ¿una copia de 50 veces? ¿Un trabajo extra para el día siguiente? ¿Copiar una parte del libro? ¿Tiempo en el aula de castigo? ¿en el rincón de pensar? (¡que maravilloso eufemismo!) ¿una disculpa pública? ¿y cual es el castigo proporcional a un empujón? ¿y a un golpe? Parece algo anecdótico pero se invierte mucho tiempo y recursos en establecer, consensuar y decidir que sanciones corresponden a qué conductas. ¿Merece la pena? Yo creo que no.

Dado el supuesto de un conflicto ocurrido, que se ha podido establecer medianamente las responsabilidades y que se ha establecido una consecuencia razonablemente proporcional a la ofensa producida ¿que obtenemos? Desde mi punto de vista lo que hemos hecho es institucionalizar la venganza. 

La venganza difiere de la justicia en que la primera busca infligir el mal a quien ha causado la ofensa, mientras que la justicia, se supone, busca la reparación por el daño causado. ¿Qué reparación se consigue cuando castigamos a un alumno por haber insultado a otro? Ninguna, lo que hacemos es aplicar una venganza indirecta. Es decir, limitamos y reconducimos el malestar del ofendido para causar el daño por él. Así parece correcto, legitimado e impersonal. No aplica el castigo el ofendido porque el profesor lo hace por él. No lo aplica cualquier persona sino quien ejerce la autoridad en la clase, el profesor. No es un castigo cualquiera sino el establecido para ese comportamiento. Dicho de otra manera. Vestimos el deseo de retribución del afectado de forma elegante y lo vendemos por él. Problema resuelto. O no.

A mi entender siguen faltando consideraciones (son ya tantas). El alumno que sentido sus límites vulnerados puede coincidir con nuestro criterio de lo que es proporcional y no sentir retribuido su malestar. El alumno que ha producido el malestar puede no coincidir con nuestro criterio de lo que es proporcional y sentir que son ahora sus límites los que son vulnerados. Se generan situaciones de fuerza. El profesor da y quita razones con sus "sentencias" y los alumnos se ven reforzados públicamente para bien o para mal. Dado que muchos alumnos no ven resueltas sus circunstancias emocionales al acudir a un profesor tienden a tomar la justicia por su mano porque, si el profesor no castiga de la forma en que yo querría ¿quien mejor que yo para devolver el mal recibido? Lo evidente deja de serlo, los conflictos enlazarán con nuevos conflictos (los causados por los sentimientos de justicia individual, y las relaciones entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor serán cada vez peores.

¿Hay alguna forma de salir de está situación? En mi opinión, sí. Abandonar estos planteamientos y refomularlo todo desde una nueva óptica. Una óptica que plantearé en la siguiente entrada.

Resolución de conflictos: Manejar el enfado II

Continuando con la entrada relativa a la gestión del enfado como una emoción que contiene una valiosa información acerca de cuáles son nuestros límites, y acerca de cómo los percibimos, he de hacer mención a un librito delicioso titulado "Contra el enfado" cuya autoría corresponde a Lisa Engelhardt y Karen Katafiasz y recoge,a mi entender, una magnifica recopilación de las ideas más importantes y esenciales para convertir el enfado en una fuerza renovadora y reparadora que nos ayude a restaurar nuestro equilibrio emocional cuando este se vea alterado.

Planteado así, el enfado debe convertirse en una emoción despenalizada cuya vivencia no nos debe hacer sentir culpables o avergonzados y que es tan natural y valiosa como pueda serlo la tristeza o la alegría. El enfado se presenta a los alumnos como algo consustancial a nuestra riqueza emocional, como algo que conecta con lo que somos, con cómo entendemos a los demás y a la realidad que nos rodea.  

Empezamos a usar en clase expresiones sencillas como "no me gusta..." o "me hace sentir mal...". Es un primer paso, un acercamiento a lo básico, a lo general, a aquello con lo que pueden conectar, con lo que sentirse reflejados. Ellos saben lo que es sentirse mal y lo reconocen en el otro. Desarrolla la empatía, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de su lugar emocional. Todos se han sentido mal alguna vez y saben cómo se siente uno cuando está mal. Reconocen el malestar en el otro porque lo han vivido. Reconocen el estado en el que se encuentra un compañero que se siente mal. Cuando comprendes al otro no le hablas igual porque ves en él un reflejo de tus propias emociones. Los conflictos empiezan a tomar otra dimensión.

Cuando se sienten cómodos con la expresión comienzan a darse cuenta de que hay matices para "sentirse mal": no es lo mismo sentirse mal porque un amigo se ha ido a vivir a otro barrio que sentirse mal porque me han cogido el estuche sin permiso. Son ellos los que perciben, y así lo expresan, las diferencias. Es un proceso muy natural para ellos. Le ponemos nombre a las distintas expresiones de nuestro crisol emocional: tristeza para el sentimiento de perdida o despedida y enfado para el sentimiento de que un límite propio no ha sido respetado. Aparecen expresiones que dan un paso más, expresiones del tipo "me siento mal de enfadado de...". Los alumnos quieren saber expresarse porque notan que cuanto más ajustan su expresión a lo que sienten interiormente más catártica es la experiencia. La descarga emocional es mayor cuando es más fiel a lo que la ha motivado. Les equilibra más.

El lenguaje, además de expresarlo, también construye el pensamiento y los alumnos empiezan a pensar de forma distinta. "Enfado" se convierte en una palabra que aprendemos a usar. Empezamos a emplear"me molesta..." o "me enfada..." sin asociarlo a connotaciones negativas. Es un gran avance, mucho mayor que el de muchos adultos que conozco y que, aún hoy en día, siguen sin darse permiso para sentirse enfadados y continúan manifestando sus enojos a través de otras emociones como la tristeza (socialmente apenas reprobada).

En ese camino de descubrimiento emocional se presenta la diferencia entre sentirse enfadado y comportarse enfadado. Alfonso López-Fando planteaba la conveniencia de conocer los tiempos del proceso que tiene el enfado para intervenir cuando la carga emocional aún es manejable. Identificar en qué momento del proceso estoy y saber actuar de forma adecuada. Lo que quiere decir que hay que enseñar a los alumnos a reconocer en ellos mismos cuando están enfadados pero aún  pueden decidir racionalmente acerca de su conducta y cuando están tan sobrepasados por la emoción que, en lugar de actuar, reaccionan. Ahora se trata de darles recursos para mantener la carga de tensión emocional en unos niveles aceptables que les permitan elegir cómo gestionar ese enfado en lugar de verse arrastrados por un torrente de energía que arrasa a su paso. Lo que buscamos es estirar este umbral para que podamos maniobrar en él con la mayor holgura posible. 

Al comenzar este proceso rastreamos las señales que nuestro cuerpo nos ofrece: respiración, tensión, malestar, etc. y en el camino empiezan a asociar otras señales a otras emociones. Todo esta conectado en realidad. El conocimiento de una parte de mi me conecta con el conocimiento de otras partes, del resto de partes, con otros conocimientos. Cómo ocurre con las asignaturas. Como ocurre en la vida. 

Van sabiendo. A ellos les cuesta menos porque tienen menos prejuicios. Hay menos que deshacer y pueden comprobar los progresos entre ellos. Empiezan a hablar más de los problemas antes de que se genere el estallido, empiezan a hablar más de las causas y menos de los efectos porque ha bajado el numero de acciones violentas o agresivas propias de enfados mal gestionados.

Lo veo y pienso: "parece que funciona". Ellos parecen estar mejor, más tranquilos, más felices, menos "cargados".

Resolución de conflictos: Manejar el enfado I

Una de las primeras cosas que tuve que lidiar cuando comencé a gestionar los conflictos en el aula desde esta perspectiva fue qué hacer con los sentimientos de enfado que se generan en los alumnos cuando hay un roce. Al respecto he de decir que hubo un antes y un después de la sesión de formación recibida por Alfonso Lopez-Fando Lavalle, psicólogo y psiquiatra de orientación gestáltica, en relación con la gestión de la emociones en el aula.

Una vez que aprendes a identificar y reconocer la emoción del enfado y eres capaz de leer la información que te proporciona, la gestión de tu espacio personal se vuelve menos farragosa. Es un camino complejo porque en general se nos ha enseñado bastante mal a gestionar el enfado. Trataré de explicar esto más detalladamente tal y como yo lo veo.

Del amplio abanico emocional que nos conforma, la emoción del enfado es una de las socialmente peor consideradas dado que provoca conductas más disruptivas e incomodas. Por decirlo de otros modo, un niño que se siente triste molesta menos que otro que esta enfadado. El niño triste nos conmueve y nos da pena mientras que el niño enfadado es un estorbo que debería cesar en su conducta lo antes posible. La consecuencia de esta forma de valorar las emociones es que enfadarse está mal visto, mal considerado. Se nos enseña desde pequeños a reprimir el enfado en lugar de canalizar la información que genera de forma provechosa. Los niños buenos no se enfadan.

El enfado es una emoción que tiene que ver con los límites. Cuando alguno de nuestro límites, físico, emocional, psicológico, es invadido, dañado o no respetado aparece el enfado. El enfado es el que nos sitúa en el "No", que se percibe en "no quiero que hagas esto", "no me parece bien" o "no me quites eso". Dicho de otro modo, el enfado es la emoción que debería reconducirte a la restitución de tu límite, de tu espacio, de tu equilibrio.

Veamos un ejemplo: Un niño pequeño está jugando en el parque con alguno de sus juguetes. Tiene en las manos un muñeco y a un par de pasos su balón. Se acerca otro niño y coge el balón.  El primer niño al advertir que han cogido su juguete se acerca y le arrebata el balón. Hasta aquí lo que ha sucedido es fácil de entender. El primer niño ha visto como un límite suyo (propiedad) no ha sido respetado (se han llevado su balón) y ha actuado movido por el enfado para restituirlo a la situación inicial (tener él el balón).

La situación de base está planteada pero aún hay que añadir algunas consideraciones. Primero, el propietario del balón probablemente recupere el balón de una forma directa, explicita; agarrando el balón de las manos del niño que se lo ha quitado e, incluso, empujándole para recuperarlo. Es importante señalar que su intencionalidad no estará en causar daño tanto como en recuperar su posesión sin ser especialmente delicado. Si el usurpador se molesta que se moleste, no haberme quitado lo que es mio. Repito, el fin no es dañar o molestar sino recuperar, volver a la situación inicial donde todo estaba bien. En este punto es donde entran en juego los padres o adultos al cargo de los niños.

Cuando una situación así sucede en un parque hay una respuesta muy probable. La madre del niño que ha empujado, derribado o apartado al que le había quitado el balón intervendrá con algo así como "no seas egoísta, déjale jugar con la pelota" o "si tú no estás jugando con ella ¿que más te da?". Arrebatará el balón de manos de su hijo y se lo ofrecerá al usurpador para causar una derrota moral en el hijo injuriado o, peor aún, obligará a su hijo a ofrecerle la pelota al usurpador.

Las veces que comentado este supuesto siempre obtengo la misma respuesta:  es que hay que enseñar a compartir. La conducta del propietario se asimila al egoísmo.

Tal y como yo lo veo ocurre lo siguiente. El sentimiento de propiedad se genera de forma potente en los niños, les ayuda a identificar lo familiar, lo cercano, lo seguro. Es un sentimiento que les genera tranquilidad. Cuando alguien vulnera ese sentimiento de "este es mi juguete" se enciende la reacción "eso no te pertenece, es mío y no tienes porque cogerlo sin mi permiso, voy a recuperar mi pertenencia", luego viene una acción normalmente directa y el niño obtiene su fin. No es egoísta defender tus posesiones, defender tu espacio, plantarte y decir "no", "no me lo quites" o "no me gusta". Lo egoísta es apropiarte de las cosas de los demás sin su consentimiento, es hacer que tu sentido de la propiedad se imponga por encima del de los demás, es no respetar los límites de los otros. Hago o cojo esto porque quiero y no me importa si no es mío.

Si lo planteásemos en un contexto adulto quizá se ve a con mayor claridad. Imaginemos que tenemos nuestro coche abierto y estamos fuera de él hablando con un amigo. Llega un desconocido y se sube encima de él. ¿qué pensaríamos? ¿qué haríamos? ¿cómo nos sentiríamos? Probablemente sacásemos inmediatamente a ese desconocido de nuestro vehículo sin demasiado miramiento. "Baja de mi coche ahora mismo". Nuestra respuesta emocional de enfado está totalmente justificada.

¿Que cabida tendría en ese momento los planteamientos que le hacíamos al niño de nuestro ejemplo?  ¿Alguien se imagina a nuestro amigo diciéndonos "no seas egoísta, déjale usar el coche" o "no seas así, si tú no lo estás usando ahora mismo ¿qué más te da?"? Sería una situación cuanto menos ridícula. 

Los límites existen para defendernos, no para hacer daño a los demás. Cuando defiendo un límite me defiendo a mi. Cuando me enfado el objetivo es protegerme.

Decimos a los niños que no deben enfadarse, que deben renunciar a defender sus límites, les enseñamos a aceptar los abusos y las infracciones de sus espacios, sus pertenencias y sus sentimientos porque siempre es mejor dejar que los demás consigan lo que quieren a nuestra costa que pelear por nuestra integridad. Pensémoslo bien, hoy en día está mejor visto callar en una discusión que plantarse y decir que no, aunque la otra parte no tenga la razón. No discutir. Está peor visto discutir por algo que consideras injusto que callar y no meterte en líos. La gente educada no arma jaleos, los buenos niños no dan problemas, los buenos niños callar y dejan hacer...

La lección que aprenden los niños dudo mucho que sea la que los adultos desearían. El mensaje creo que se parecerá más a "tus límites no importan", "cuando no los respeten cállate y deja hacer", "si alguien coge algo tuyo, déjale", "Si alguien ocupa tu sitio, vete", "si alguien te hace daño, retírate". Las actitudes pasivas reciben mucho más refuerzo positivo.

¿Y que ocurre con el enfado que se generó en el niño cuando vio que su posesión le era arrebatada? Como no puede canalizar la energía del enfado para su fin lógico (recuperar su pertenencia) se convierte en tensión interior, una tensión que se acumula. Una tensión que buscará una forma de salir que probablemente no sea tan productiva ni natural. El niño no sabrá qué hacer con su emoción y la dejará ahí, sin respuesta. Pero la energía que se ha generado no ha desaparecido, sigue en su interior. Con nuevo enfados la energía y la tensión aumenta al no encontrar un cauce de expresión adecuado. El sentimiento de enfado mal gestionado explota en un comportamiento de enfado cuando se alcanza el punto crítico. Generalmente es una reacción desproporcionada, exagerada teniendo en cuanta  las circunstancias que la dispararon (pero proporcional si nos atenemos a todas las veces que se ha sentido vulnerado)

El planteamiento es que el enfado no desaparece porque no queramos reconocerlo o expresarlo y, ya que no podemos evitar sentirnos enfadados en determinadas circunstancias, bueno sería averiguar qué es lo que dispara está emoción en mi interior y qué he de hacer para darle respuesta.

Resolución de problemas: Los roles en juego

Juan Vaello explica que en un aula se generan roles. Quieras o no se te asigna un rol y, ese rol, tiene que ver con cómo te vas a comportar y cómo los demás esperan que te comportes. Hay roles que favorecen el conflicto en clase: el gracioso, el chulo, el mandón... Entre alumno esos roles tienen mucha importancia porque se relaciona directamente con el estatus dentro de la clase: el mandón tiene una posición dominante porque nadie le lleva la contraria y el gracioso es aceptado porque hace reír a los demás. El reto es proponer a los alumnos otros roles alternativos, roles positivos donde la relación con sus compañeros y con sus profesores sea positiva y fructífera. 

¿Qué hay detrás de esto? La convicción de que si a un alumno le propones un rol donde los demás le aceptan y le valoran positivamente es probable que lo acepte. Es decir, a todos nos gusta sentirnos aceptados y valorados; lo que difiere es la forma de conseguir esa aceptación y valoración. Si yo tengo un papel predominante porque pego a los demás, pegaré a los demás para mantener mi predominancia y que los demás reconozcan mi existencia. Este rol favorece claramente el conflicto. Si elimino el rol a la fuerza en un alumno, otro lo retomará. No se trata de dejar roles vacíos sino de sustuirlos por otro.

Hace poco tuve a un alumno que se incorporó al grupo desde otro colegio. A las semanas ya formaba parte de varios conflictos. Pegaba a los compañeros. Hablando con él expreso que en el anterior colegio le pegaban. Cuando vino a este decidió que no sería el "pardillo" (un rol muy claro y definido) y cuando vió que en la clase no había ningún "pegon" (el rol del que huía) decidió asumir él ese papel. Había una vacante y la reclamó para él. El reto fue proporcionarle un rol que le proporcionase reconocimiento y respeto por parte de los demás sin la negatividad del otro.

Por eso, una de las cosas que trato de averiguar cuando entro en contacto con un grupo es ¿qué roles están en juego actualmente? ¿qué papeles se están interpretando y quienes los representan? Un paso fundamental a la hora de anticiparnos a los conflictos.

Otro aspecto relacionado con los roles tiene que ver con cómo los adultos aceptamos, alimentamos y promovemos los roles de los alumnos. Si tengo un alumno que interrumpe constantemente la explicación o el trabajo con chistes y bromas puedo acabar pensando en él como "el graciosillo de turno" o "el payaso". Si asumo ese rol, inevitablemente mi interacción va a cambiar y a respetar ese patrón de pensamiento. Es probable que espere que él cause las interrupciones y el alumno va a percibir esto. Se crea un entendimiento tácito de quien es quien en el equilibrio del aula. Tú eres el alumno payaso y yo el profesor que aguanta tus payasadas. Al reconocer un papel le damos un lugar en el status quo de la clase, le recocemos, le reforzamos.

El profesor me tiene presente porque le dinamito las clases. No importa tanto si ese reconocimiento es positivo o negativo tanto como que le satisface saber que lo que él haga nos afecta. Y lo mismo se aplica con sus compañeros. Es el equivalente a la expresión "que hablen de mi aunque sea para mal"

En demasiadas ocasiones, esta asunción del rol por parte del profesor no se queda ahí: se comenta y recomenta con los compañeros favoreciendo que ellos "vean las cosas desde nuestra perspectiva". Buscamos que nos den la razón y que apoyen nuestros planteamientos, pero al hacerlo estamos propagando el rol del alumno que tanto nos molesta. Al comentar que un alumno es "el payaso" favorecemos que otros hagan suya esa etiqueta. Es una circunstancia terrible y terriblemente usual. Grupos enteros de profesores compartiendo una visión negativa de un alumno y transmitiéndola de un equipo docente a otro. ¿Quién se molestaría en crear un rol para que le respeten y reconozcan si ya le hacen el trabajo los profesores?

El juego del "rol" no acaba aquí, se extiende más allá de las aulas para alcanzar a las familias. En casi todos los colegios hay niños que todas las familias tienen etiquetados de una forma u otra. "Con ese no te juntes" , "prefiero que vayas con tal"... ¿de verdad pensamos que eso no causa nada? ¿que no tiene consecuencias? ¿que no se percibe?

Mi punto: La interacción en el aula se entiende muchas veces a través de los roles que ejercen o desempeñan los alumnos y muchas veces alimentamos con nuestras decisiones y nuestra forma de actuar los mismos roles que nos desagradan.

Si queremos evitar problemas en el aula hay que ser capaces de proporcionar a cada uno de los alumnos un rol positivo, integrador y verdadero.

Resolución de problemas: Primeras consideraciones

Uno de los aspectos más relevantes en mi actividad diaria como profesor tiene que ver con un aspecto que poco o nada ha sido tratado en mi formación universitaria y que, sin embargo, tiene un peso esencial en el papel que desempeñamos en las vidas de los alumnos: la gestión de sus conflictos.

Es obvio apreciar que en la convivencia entre personas diferentes ha de surgir el disenso, el conflicto y la disputa como consecuencia lógica de la colisión de pareceres, pensamientos, formas y expresiones distintas. Una de las funciones que ejercemos como docentes es atender y responder a estas colisiones. A partir de aquí se abre un abanico muy variado de opciones y planteamientos educativos que por extensión y complejidad no voy a abordar. En lugar de ello me limitare a exponer mis reflexiones y experiencias al respecto.

En primer lugar, y es algo que ya he expresado, entiendo el conflicto como un elemento natural, lógico y necesario dentro de la convivencia del aula. Es natural en tanto es expresión de la diversidad, es lógico porque los límites de los alumnos en fricción constante, debido a las condiciones de la convivencia, lo propician y es necesario porque permite entender, aprender y mejorar nuestra experiencia humana.

Es el primer punto que configura todos los demás. Si el conflicto no se entiende así se convertirá en un elemento transgresor que rompe con nuestra planificación, que desbarata la paz social y que arruina cualquier intento de cohesión grupal. El conflicto como ruptura produce temor, frustración, miedo e impotencia. Una calle sin salida y una gestión de nuestra energía que produce valores negativos. Esta visión negativa es la que tenía al comienzo de mi trabajo como profesor: cualquier enfado, riña o pelea era algo molesto que debía evitar, interrumpir y resolver. Verlo así me llevó a ejercer un papel muy reconocible: el de juez. 

La figura del juez es la de aquel que escucha a las partes y, posteriormente, dicta sentencia a favor de una u otra de las partes en función de la valoración que haya hecho de las razones expuestas. Es un papel muy peligroso porque genera injusticia. Nunca tendremos toda la información porque los alumnos son terriblemente parciales cuando saben que de lo que digan dependerá que reciban una sanción u otra. Existe el riesgo de caer en el modelo salomónico que es "repartir la culpa para los dos"; injusto porque hay veces que los alumnos que se ven envueltos en un conflicto no son causantes del mismo. Otro problema es la necesidad de aumentar exponencialmente la dureza o sentido del castigo en función de la frecuencia o reiteración con la que se repite un conflicto. Hay algunos docentes que tienen que hacer verdaderos esfuerzos de ingenio para aplicar medidas sancionadoras tales como retirar tiempos de recreo, aumentar tiempos de trabajo, aumentar cantidades de trabajo, etc. Otro callejón sin salida. Existe otro peligro aun mayor para mi: reforzar con nuestras "sentencias" a una parte en detrimento de otra. Cuando has aplicado sanciones, de una forma u otra, has dado la razón a alguno de los implicados y se la has quitado al  otro. Cómo consecuencia generas un vencedor y un perdedor. Generas un cierre, el tuyo y dejas fuera todo lo demás. El perdedor sentirá frustración y rabia (más aún si ha sido una decisión injusta; cosa que es inevitable en procesos así) y, dado que generalmente no puede lanzársela al profesor, buscará canalizarla hacia el alumno que se la produjo. Primero la acumulará y cuando llegue al punto de ruptura la pagará con él por la que le hizo y por el castigo que le pusieron. Así se alimenta el odio entre iguales. Se agravan las tensiones que generan nuevos conflictos que se cierran favoreciendo a uno o a otro y alimentando el enfrentamiento. En una confrontación nadie quiere ser el vencido.

Este que acabo de describir es un dibujo muy común en muchas aulas. En la mía lo ha sido. En otras lo es. Se puede reconocer claramente. Es una visión vertical de la resolución de conflictos. Los iguales acuden a un superior a que les imponga una solución. Es una visión muy triste y hace daño a los alumnos. Como profesores nos consolamos pensando que es inevitable no saber todo, que es imposible no ser injusto y cometer errores y creemos realmente que esto es así. 

No es verdad.

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