Algoritmo de la suma con llevadas sin llevar

A raíz de publicaciones anteriores donde reflexionaba acerca de los diferentes algoritmos que existen para resolver las operaciones aritméticas básicas, quedó pendiente profundizar más en el caso de las sumas con llevadas.

Una cosa que me llama la atención es que la forma en la que se aborda su tratamiento en los diferentes documentos que regulan el currículo. Por ejemplo, en el decreto que lo regula en la Comunidad Valenciana, en relación al primer curso de primaria aparece como "Utilización de los algoritmos escritos de suma llevando y sin llevar y resta sin llevar. " 

En este caso, y si nos centramos en la suma llevando, podríamos preguntarnos si lo que el decreto expresa hace referencia a que hay que enseñar a los alumnos a resolver determinadas sumas con un algoritmo concreto o que, en cambio, lo que hay que  hacer es enseñarles a resolver cualquier tipo de sumas empleando los algoritmos que sirvan a ello. Me explico a continuación.

Cuando realizamos una suma sencilla, como esta, seguimos una serie de pasos bien conocidos 

Primero, operamos verticalmente empezando por las unidades

Una vez completado este paso, realizamos lo mismo en la columna de las decenas

La operación no plantea mayor problema, pero si modificamos las cantidades iniciales la cosa se complica:

En este caso, la forma de operar que hemos aplicado anteriormente nos plantea una situación inesperada, dado que al sumar 4 + 7 no podemos simplemente escribir el resultado en la parte inferior de la columna 

Esta forma de abordar la suma nos brindaría una solución incorrecta, 311. Así pues se hace necesario un algoritmo (un conjunto de instrucciones) diferente que nos permita alcanzar la respuesta correcta. En ese contexto, y sirviéndonos del valor posicional de las cifras, conocemos que la cifra 1 a la izquierda de 11 es una decena y que, cómo tal, podemos agruparla con el resto de decenas que aparecen en la operación. Hay varias formas de hacerlo.

La primera, y la más habitual, es colocar la decena obtenida en la suma parcial, en la columna siguiente, junto con el resto y completar la operación.

Otra forma de hacerlo es hacer las sumas parciales de cada columna y posteriormente sumar todas las decenas obtenidas

La dinámica es la misma, lo único que cambia es la forma en la que almacenamos temporalmente las decenas parciales. Sea como sea, esta forma de reagrupar las decenas parciales es lo que conocemos como "llevadas" ya que se "llevan" a la columna correspondiente y allí se añaden al resto. 

No obstante esta suma puede afrontarse de una manera bien distinta si hacemos uso de los algoritmos abn, "algoritmos abiertos basados en números", que se basan en el trabajo sobre las cantidades en lugar de las cifras.

En primer lugar, la construcción del concepto de número explora con muchas más profundidad sus posibilidades internas. De este modo 24 no solo es 20 + 4 sino 20 + 1 + 1 + 1 +1 y 20 + 3 + 1 y 10 + 10 + 2 + 2, etc. Esto significa que cuando manejamos un número no sólo lo hacemos de una forma cerrada y fija sino que nos sentimos libres como para hacer uso de cualquiera de sus posibles configuraciones. Se dedica tiempo a manejar con soltura las posibilidades combinatorias para formar 10, 100, etc. 

En segundo lugar, y también en relación al primer apartado, lo que sumamos son cantidades, números, no cifras aisladas. Así pues, en la suma anterior, no sumaríamos 2 y 1 como cifras que representan la decenas sino que sumaríamos 20 más 10. 

Teniendo en cuenta estas dos cuestiones, la suma de cantidades y las posibles descomposiciones de un número, los algoritmos abn nos ofrecen infinidad de opciones para resolver una misma operación. De ahí la denominación de "abiertos".

Por ejemplo: 

24+17 

Sumamos 24+10 unidades de las 17 que hay en el segundo sumando.

quedarían 34 y 7

Sumamos 34 y 6 unidades de las 7 que hay en el segundo sumando para completar 10 más.

quedaría 40 y 1 unidad

Resultado final: 41

La representación gráfica sería algo así:

Sin embargo, abn permite al alumno realizar la operación descomponiendo los sumandos según su propia madurez o su criterio de comodidad. De este modo, la misma operación podría resolverse también de la siguiente manera:

En este caso, una vez sumada la decena, he preferido añadir 1 unidad para alcanzar el 5 y buscar la cantidad necesaria para llegar a la siguiente decena (de 35 a 40). 

Como decía antes, cada alumno elige la estrategia más adecuada para resolver la operación y, a medida que mejora su dominio de las cantidades y sus posibilidades combinatorias se reduce el número de pasos necesarios para alcanzar la solución. 

De hecho, si la madurez del niño le permite hacer mentalmente sumas más grandes que la decena, puede hacerlas perfectamente. Abn no le impide hacer este tipo de sumas, simplemente no establece una forma cerrada y única de resolver las operaciones. 

Explicada esta forma de abordar la suma, me gustaría retomar el planteamiento inicial de la entrada. El decreto que establece el currículo habla de "Utilización de los algoritmos escritos de suma llevando y sin llevar y resta sin llevar." , sin embargo el algoritmo abn resuelve la suma sin necesidad de emplear el recurso de las llevadas. Repito: No hay llevadas porque no hay decenas fruto de una suma parcial que deban guardarse para una suma parcial posterior. 

Así pues, cuando el decreto establece ese contenido, es lícito preguntarse si lo hace en base a considerar que sólo hay un algoritmo válido (el que precisa de las llevadas y que se basa en el uso de las cifras) para resolver ese tipo de sumas o si, en realidad, lo que plantea es la necesidad de poder resolver cualquier tipo de suma y el tipo de algoritmo utilizado es secundario.

Va de algoritmos

Tal y como ya escribí en esta, esta y esta entrada, creo que reflexionar acerca de los algoritmos que enseñamos a los alumnos es una tarea que aporta valor a la didáctica de las matemáticas. Así como en entradas anteriores me centré en su enfoque desde la perspectiva de utilidad a los alumnos, en este trataré de valorarlo desde el punto de vista del profesor.

Uno de los motivos esenciales por los que un maestro escoge el uso de un algoritmo en concreto como una herramienta de enseñanza es precisamente porque no escoge. La mayoría de los docentes que conozco emplean en el aula los mismos algoritmos que ellos aprendieron como alumnos, es decir, simplemente repiten aquello que han recibido.

En estas situaciones, la elección del algoritmo más adecuado es inexistente. De hecho, muchos ignoran que para una misma operación existen diferentes algoritmos. Por eso, cuando se encuentran con esta circunstancia, se sienten sorprendidos, extrañados y fácilmente caen en el rechazo.

Mi sentir es que debemos ampliar nuestros conocimientos y nuestra comprensión respecto de las asignaturas, de las estrategias y de las herramientas que manejamos y proveemos a los alumnos. Por eso compartiré diferentes algoritmos con la intención de ampliar el campo de visión y mostrar que la realidad es más amplia que lo que nos hayan enseñado. Así quizá la elección deje de fundamentarse en lo que ignoro y pase a basarse en lo que mejor sirve al resultado que deseo alcanzar.

Suma
Esta entrada del blog de Smartick, muestra tres algoritmos de sumas: el tradicional, el algoritmo de abn y el método holandés, cada uno con sus particularidades.

Resta
La propia entrada de la wikipedia nos muestra hasta 7 formas distintas de resolver una resta. (El método americano y el método comercio es el mismo que abordo es este blog, diferenciándose únicamente en que, en el método comercio, se hacen todas las redistribuciones antes de operar)

Multiplicación
En la entrada de la Wikipedia se pueden conocer tres planteamientos diferentes. Quiero incluir el algoritmo de multiplicación abn: enlace, y un vídeo con la explicación de la multiplicación japonesa ya que no queda lo suficientemente ilustrada:

División
Aquí nos encontramos, por ejemplo, con el método de la división por galera, el de la división larga y el de la potencia. Añado también el algoritmo abn: enlace. Nótese que, en el caso de la división por potencia, existe la opción de representar las sustracciones parciales o no hacerlo. Algo que recomiendo valorar si ayuda a evidenciar que la división es una resta que se repite (¿Cuántas veces puedo quitar esta cantidad a este número?)

Como podéis apreciar, hay multitud de algoritmos distintos para cada una de las operaciones aritméticas básicas así que no podemos reducir nuestras opciones a aquellas con las que nos enseñaron. Conozcamos las particularidades de cada una y seleccionemos con un criterio didáctico, no costumbrista.

Lista Brain Breaks

Los Brain Breaks son actividades sencillas y con escaso o nulo requerimiento de material, que sirven para romper la dinámica y oxigenar a los alumnos en el aula. Esta es una lista que elaboré para uso propio y que ahora comparto. La mayoría pertenecen a David Sladkey:

1-Mirror mirror: los alumnos se colocan por parejas uno enfrente de otro. El primer minuto un alumnos hace gestos y el otro le copia. Pasado el tiempo se intercambian los papeles.
2-Superman Dance: Vídeo.
3-1, 2, 3, clap, head, nose: Los alumnos se colocan por parejas. Cuentan alternativamente hasta 3. El primero dice uno, el segundo dice dos, el primero dice tres, el segundo dice uno, el primero dice dos, el segundo dice tres y así sucesivamente. Luego tienen que hacer una palmada al decir uno, luego se añade tocarse la cabeza al decir dos, finalmente se añade tocarse la nariz al decir tres.
4-Snap, wink. Los alumnos chasquean los dedos de la mano derecha y tratan de guiñar el ojo del lado izquierdo, después cambian de mano y de ojo. Se repite varias veces.
5-Ear and nose. Con la mano derecha sujeta tu oreja izquierda y con la mano izquierda toca la punta de tu nariz. Ahora cambia y con la mano izquierda sujeta tu oreja derecha, luego con la mano derecha toca la punta de tu nariz. Se repite varias veces.
6-Numbers: Se cuenta en voz alta hasta una cantidad de forma ascendente (20, 30, 40) o descendente de uno en uno, de dos en dos o de tres en tres.
7-Fish and Snake. El movimiento del pez es balancear la mano haciendo ondas de arriba a abajo, el movimiento de la serpiente es hacer las ondas de un lado a otro. Primero se practica cada movimiento con ambas manos y luego trata de hacerse el pez con una mano y la serpiente con la otra a la vez.
8-Tap your head and rub your tummy. Primero se toca la cabeza con la mano derecha varias veces, se repite el gesto con la mano izquierda. Se vuelve a repetir. Se frota el estomago con la mano derecha haciendo círculos, luego se frota el estomago con la mano izquierda. Ahora se toca la cabeza con la mano derecha mientras la izquierda frota el estómago, luego se cambian las manos, la mano izquierda toca la cabeza mientas la derecha frota el estómago. Luego se cambian los gestos, "rub your head, tap your tummy"
9-Hands Brain Breaks. Coloca las dos manos frente a ti con las palmas hacia adelante. Mueve la mano derecha de derecha a izquierda. Ahora añade el movimiento de la mano izquierda de arriba abajo sin dejar de mover la derecha de lado a lado. Intercambia los movimientos. Ve alternando.
10-Slapcount. Se colocan los alumnos por parejas. Con las palmas hacia arriba. El primer jugador palmea con su mano derecha la mano derecha del compañero que tiene enfrente mientras dice "1", después palmea con su mano izquierda la mano izquierda del compañero mientras dice "2". Ahora es el turno de otro jugador, que palmea con su mano derecha la mano derecha del primer jugador mientras sigue la cuenta "3", hace lo mismo con la mano derecha mientras dice "4". Se sigue contando hasta alcanzar la cifra deseada. Se puede hacer la cuenta hacia atras. Se puede hacer la cuenta de 2 en 2, o de 3 en 3.
11-ABC, 123. El alumno tiene que escribir en el aire la letra A, mientras dice en voz alta "UNO", luego tiene que escribir la B mientras dice "DOS" y así sucesivamente.
12-Different Direction Circles Index Fingers: El alumno levanta las manos y coloca los indices de ambas manos señalandose hacia el centro. Comienza moviendo la mano derecha formando un círculo del tamaño de una pelota de baloncesto de dentro hacia afuera. Sin dejar de mover la mano derecha, comienza a hacer el movimiento contrario (un cilindro de fuera hacia adentro) con la mano izquierda. Trata de sincronizar los círculos para que coincidan en la parte superior y en la inferior.
13-Guns and roses. El alumno forma una pistola con la mano derecha y una rosa (un circulo con el índice y el pulgar) con la mano izquierda. Luego tiene que ir cambiar los gestos alternativamente.
14-Figure Eight. El alumno toma un objeto y, dibujando un ocho, lo pasa entre sus piernas hacia atrás, rodea la pierna por delante y lo vuelve a pasar entre las piernas hacia atrás.
15-Rocks, Paper, Scissors, Math: Los alumnos se colocan por parejas. Tienen que hacer el gesto de piedra, papel o tijeras (golpearse la palma de la mano con el puño de la otra) pero añaden un cuarto nombre "Cuenta". Al hacer el cuarto nombre colocan extendidos los dedos de la mano que quieran y deben decir en voz alta la suma de sus dedos más los dedos del compañero. Si uno extiende dos dedos y el otro tres, gana el jugador que diga 5 primero.
16-Infinity. Se trata de dibujar el signo de infinito con el índice de ambas manos a la vez, cruzandose en medio y luego tratando de dibujarlo en dirección contraria.
17-Thumb and pinkie. El alumno extiende las manos hacia adelante. En la mano derecha levanta el dedo pulgar, en la izquierda extiende el meñique. Luego intercambia los dedos en ambas manos. Se repite.
18-Five: Los alumnos se colocan por parejas. El primer jugador extiende un brazo hacia la derecha, izquierda, arriba o abajo y extiende también 1, 2, 3, 4 o 5 dedos. El segundo jugador tiene que extender el mismo brazo haciendo el gesto contrario y mostrando el número de dedos necesario para sumar cinco junto con los del compañero. Si el alumno 1 extiende el brazo derecho hacia la derecha mostrando 2 dedos, al alumno dos extiende su brazo derecho hacia la derecha mostrando 3 dedos para sumar 5.
19-Hand shake: Los alumnos se colocan por parejas. Se estrechan las manos derechas, se estrechan las manos izquierdas, choque de puños derechos, choque de puños izquierdos, choque martillo derechas, choque martillo izquierdas, choque de palmas en el aire con manos cruzadas, choque de ambos puños, choque de palmas en el aire. Se repite más rápido.
20-Elbow to knee stretch: El alumno coloca las palmas de las manos detras de la cabeza. Toca con su codo derecho el rodilla izquierda, luego toca con su codo izquierdo su rodilla izquierda. Sigue alternando siguiendo el patrón 1, 1, 2. (1 vez, 1 vez, 2 veces).
21-Say 21 and WIN: Los alumnos se colocan por parejas. Comienza el primer alumno diciendo 1, 2 o 3. EL siguiente alumno puede añadir al número que ha dicho 1, 2 o 3 (si el primero ha dicho 2,el segundo podría decir 2, 4 o 5) el primer alumno vuelve a añadir 1, 2 o 3 y dice en voz alta el número resultante. Así sucesivamente hasta que uno de los dos diga el número 21 y gane.
22-Itsy Bitsy Spider: Coloca las manos enfrente de ti. Extiende los dedos índice y pulgar de cada mano. Con el dedo índice de la mano derecha toca el pulgar de la mano izquierda. Rota las manos para que el dedo pulgar de la mano derecha toque el índice de la izquierda. Repite el movimiento para seguir caminando haca arriba en el aire con las manos. Ahora trata de repetir esta secuencia con las manos en la espalda. Trata de realizar el movimiento en sentido contrario bajando.
23-Gotcha: El alumno coloca la mano izquierda abierta hacia el cielo, y el dedo índice de la mano derecha apuntando a bajo. Puede ser en círculo o en pareja. Contar hacia 3 e intentar coger el dedo del vecino sin tener el suyo atrapado. Prabar con las manos cruzadas.

Podéis ver la mayoría de ellos en la siguiente lista de reproducción

Algoritmo de resta (con llevadas) II

En la entrada anterior, estuvimos analizando el algoritmo tradicional para resolver una resta con llevadas y propusimos uno que fuese más respetuoso y coherente con las dinámicas que ya han interiorizado lo alumnos en su aprendizaje de las matemáticas.
En esta entrada voy a compartir algunas cuestiones previas a la presentación del algoritmo que creo que pueden ser relevantes a la hora de planificar la secuencia de aprendizaje.

Una de las razones por las que el algoritmo tradicional de la resta con llevadas ha sido tan empleado es porque evita una de las dificultades que tienen los alumnos: contar hacia atrás. En dicho algoritmo de resta, el resultado de la operación se obtiene sin tener que restar (¡!) . Los alumnos cuentan de forma ascendente desde el número situado en la fila inferior hasta un número inventado (ya que no aparece como tal) que se encuentra en la fila superior. Luego aplican un acto de fe ("y me llevo una") y modifican el siguiente número de la fila inferior para volver a realizar una cuenta ascendente.
Al hacerlo de esta manera hemos obtenido el resultado de una resta sin tener que restar y empleamos únicamente la cuenta ascendente como destreza necesaria para hacerlo.

Como explicamos en la entrada anterior, el algoritmo no debería ser solo un conjunto de instrucciones misteriosas e incomprensibles que, sorprendentemente, nos conducen a la obtención de un resultado correcto sino que deberían ayudar a visibilizar la relación que existe entre los números, poniendo en práctica las destrezas que ejercitan dicha relación. Dicho de otro modo, en una operación de suma es recomendable que los alumnos aprendan cómo obtener el resultado correcto por medio de un algoritmo en el que se aborde la adición sumando. En una operación de resta, que expresa una relación de detracción o sustracción, deberíamos buscar el algoritmo que nos permite obtener el resultado usando detracciones.

Para poder abordar esta consideración desde una perspectiva didáctica parece lógico señalar que, si los alumnos van a emplear un algoritmo que pone en práctica la detracción, deben ser capaces de contar hacia atrás con fluidez. De hecho no debería abordarse el tratamiento de las operaciones de resta si los alumnos no son capaces de dominar la cuerda numérica descendente. Para simplificar aún más esta cuestión podríamos decir que basta con que sean capaces de realizar con fluidez la cuenta descendiente que desde el 18.

Si lo consideramos, la cantidad más elevada que van a tener que abordar en una resta con llevadas (que aborda cantidades superiores a la resta normal) es la que presenta un 8 en la fila superior y un 9 en la inferior. Al realizar la redistribución de decenas (que se basa en llevar parte de su representación de una columna a otra) la cifra 8 se entiende como 18, que es la cantidad desde la que el alumno deberá a contar de forma descendente. Así que un trabajo previo con ejercicios y practicas que permitan al alumno dominar la cuenta descendente desde el 18, será fundamental a la hora de abordar un algoritmo de la resta en el que el alumno reste.

Resumen: Ayuda a tus alumnos a dominar la cuenta hacia atrás desde el 18

Unenta: análisis de la nomenclatura en los números de la centena

En esta entrada trataré de compartir una reflexión acerca de la lógica o ilógica interna que, a mi parecer, existe en la nomenclatura de los números y de cómo esta puede dificultar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Si tomamos como referencia inicial las decenas superiores podemos observar que su nombre tiene una estructura que se repite:

noventa
ochenta
setenta
sesenta
cincuenta
cuarenta
treinta

Todos los nombres están formados por una primera parte referida a la cantidad de decenas a la que hace referencia: (nov, och, set, ses, cincu, cuar, tre) y la terminación común para designar que se trata de una decena (enta)

Dentro de cada una de estas decenas, además, hay una estructura para nombrar los números que se repite:

noventa y uno
noventa y dos
...
sesenta y cuatro
sesenta y cinco
...
cuarenta y seis
cuarenta y siete
...

Todos los números se nombran utilizando una expresión compuesta formada por el nombre de la decena, la palabra "y" y el nombre de las unidades que contiene.

Esta pauta en la construcción de las palabras, sin embargo, no se da en las dos primeras decenas:

veinte
diez

Aquí no hay una raíz que haga referencia a la cantidad de decenas nombrada ni tampoco hay una terminación común que haga saber que estamos nombrando una decena. Dos nombres que no guardan mucha relación con el resto de las decenas.

Analicemos más detenidamente cada una de ellas por separado:

veintiuno
veintidos
veintitres
veinticuatro
veinticinco
veintiseis
veintisiete
veintiocho
veintinueve

Aquí podemos ver un patrón. Tenemos una primera parte que se repite y que nos informa de que estamos dentro de la misma decena (veinti) y una segunda parte que indica la cantidad de unidades que nombra dicho número (uno, dos, tres, cuatro, cinco...). No sigue la estructura compuesta que sí hacen el resto de centenas pero, al menos, hay una cierta similitud.

Veamos que ocurre con la última (en realidad la primera) de las decenas analizadas:

diez
once
doce
trece
catorce
quince
dieciseis
diecisiete
dieciocho
diecinueve

Aquí parece reinar el caos. Tenemos un primer grupo de números (diez, once, doce, trece, catorce y quince) sin una relación aparente entre ellos y luego un segundo grupo con una construcción similar a la de la decena anterior, la del veinte; una sola palabra formada por una primera parte que indica que estamos en la misma decena (dieci) y una segunda parte que indica las unidades contenidas (uno, dos, tres, cuatro, cinco...) Se puede aprender más acerca del origen del nombre de los números aquí.

Podríamos decir que, dentro de los primeros cien números, las dos primeras decenas se muestran bastante diferentes al resto, y que, de estas dos, la primera es la más extraña e irregular de todas. Especialmente los 5 primeros números.

En el aula he comprobado que precisamente estos números (once, doce, trece, catorce y quince) son los que más cuestan de aprender los alumnos, seguidos por aquellos que van del dieciséis al veintinueve. Quizá esta falta de lógica o coherencia a la hora de construir el nombre de dichos números sea lo que dificulta la tarea de aprenderlos, tarea que no les resulta complicada con el resto de nombres, una vez que "descubren" las reglas de composición.

Si decidimos jugar con el lenguaje e imaginar como podría haber sido de haber querido mantener el mismo criterio, creo que sería lógico pensar que las decenas quedarían de la siguiente manera:

noventa
ochenta
setenta
sesenta
cincuenta
cuarenta
treinta
dosenta
unenta

"dosenta" y "unenta" mantienen la estructura mencionada al principio de la entrada, una sola palabra compuesta por el número de decenas del número (un, dos) y una terminación común a todas (enta)

Del mismo modo si aplicamos, como hemos hecho ahora mismo, el mismo criterio en los números pertenecientes a ambas decenas que en el resto, el resultado bien podría ser:

unenta 
unenta y uno
unenta y dos
unenta y tres
unenta y cuatro
unenta y cinco
unenta y seis
unenta y siete
unenta y ocho
unenta y nueve
dosenta 
dosenta y uno
dosenta y dos
dosenta y tres
dosenta y cuatro
dosenta y cinco
dosenta y seis
dosenta y siete
dosenta y ocho
dosenta y nueve
treinta 
treinta y uno
...

Esta podría ser una estructura más regular y más sencilla de aprender ya que tanto los nombres de las decenas como los números que pertenecen a su familia siguen los mismos patrones de escritura.

Queda pues esta entrada como un juego del lenguaje y cómo reflexión para tener en cuenta que, dado que es probable que los números del once al quince sean los más complicados de aprender , habrá que dedicar especial cuidado en su trabajo para compensar la falta de coherencia interna. Una dificultad que, si bien no sea percibida de forma expresa por el alumno, sí puede que se manifieste en su trabajo.

Actualización: He encontrado un vídeo en el que se menciona expresamente esta dificultad con el once, doce y trece: 

Dan Pink: La sorprendente ciencia de la motivación

Cuestiones respecto a la Velocidad Lectora

Voy a tratar de ir recopilando algunos aspectos relevantes de cara a las actividades de velocidad lectora.

-Escalas de Medición. Primera, Segunda, Tercera,
-Para aumentar la velocidad es bueno utilizar una guía visual como un dedo o un lápiz. http://www.tecnicas-de-estudio.org/lectura-veloz/guiar.htm
-Hay estructuras gráficas (Lectura en pirámide, frases partidas, textos semiborrados) que facilitan la lectura porque permiten trabajar el campo visual. (textos centrados con un incremento de secuencial en el numero de palabras por línea) https://www2.uned.es/ca-bergara/ppropias/Ps_general_I/alumno_autor/La_lectura.pdf
-El tamaño del texto.
-La tipografía. Para alumnos pequeños se debería escoger una letra ligada. En estos casos igual es mejor emplear una imagen.
-Añadir preguntas de comprensión al final o en un formulario enlazado para valorar el grado de entendimiento.
-Poder llevar un registro diario/semanal de los alumnos que leen + las mediciones puntuales.
-Recopilatorio de textos y/o propuestas.
-Recursos TIC para trabajar la velocidad lectora: Spritzlet y otros.



Otro material de referencia:
-Dificultades en la Lectoescritura.
-Fundamentos de la importancia de la velocidad lectora.
-Definición.

-Insertar fuente tipográfica ligada para cursos inferiores según el siguiente esquema:
<div id="letra" class="infantil">
Prueba de texto con letra ligada</div>

y luego asignamos el estilo:

<style>
.infantil {
font-family: Infantil;
font-size: 36px;
}
</style>

Prueba de texto con letra ligada