Unenta: análisis de la nomenclatura en los números de la centena

En esta entrada trataré de compartir una reflexión acerca de la lógica o ilógica interna que, a mi parecer, existe en la nomenclatura de los números y de cómo esta puede dificultar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Si tomamos como referencia inicial las decenas superiores podemos observar que su nombre tiene una estructura que se repite:

noventa
ochenta
setenta
sesenta
cincuenta
cuarenta
treinta

Todos los nombres están formados por una primera parte referida a la cantidad de decenas a la que hace referencia: (nov, och, set, ses, cincu, cuar, tre) y la terminación común para designar que se trata de una decena (enta)

Dentro de cada una de estas decenas, además, hay una estructura para nombrar los números que se repite:

noventa y uno
noventa y dos
...
sesenta y cuatro
sesenta y cinco
...
cuarenta y seis
cuarenta y siete
...

Todos los números se nombran utilizando una expresión compuesta formada por el nombre de la decena, la palabra "y" y el nombre de las unidades que contiene.

Esta pauta en la construcción de las palabras, sin embargo, no se da en las dos primeras decenas:

veinte
diez

Aquí no hay una raíz que haga referencia a la cantidad de decenas nombrada ni tampoco hay una terminación común que haga saber que estamos nombrando una decena. Dos nombres que no guardan mucha relación con el resto de las decenas.

Analicemos más detenidamente cada una de ellas por separado:

veintiuno
veintidos
veintitres
veinticuatro
veinticinco
veintiseis
veintisiete
veintiocho
veintinueve

Aquí podemos ver un patrón. Tenemos una primera parte que se repite y que nos informa de que estamos dentro de la misma decena (veinti) y una segunda parte que indica la cantidad de unidades que nombra dicho número (uno, dos, tres, cuatro, cinco...). No sigue la estructura compuesta que sí hacen el resto de centenas pero, al menos, hay una cierta similitud.

Veamos que ocurre con la última (en realidad la primera) de las decenas analizadas:

diez
once
doce
trece
catorce
quince
dieciseis
diecisiete
dieciocho
diecinueve

Aquí parece reinar el caos. Tenemos un primer grupo de números (diez, once, doce, trece, catorce y quince) sin una relación aparente entre ellos y luego un segundo grupo con una construcción similar a la de la decena anterior, la del veinte; una sola palabra formada por una primera parte que indica que estamos en la misma decena (dieci) y una segunda parte que indica las unidades contenidas (uno, dos, tres, cuatro, cinco...) Se puede aprender más acerca del origen del nombre de los números aquí.

Podríamos decir que, dentro de los primeros cien números, las dos primeras decenas se muestran bastante diferentes al resto, y que, de estas dos, la primera es la más extraña e irregular de todas. Especialmente los 5 primeros números.

En el aula he comprobado que precisamente estos números (once, doce, trece, catorce y quince) son los que más cuestan de aprender los alumnos, seguidos por aquellos que van del dieciséis al veintinueve. Quizá esta falta de lógica o coherencia a la hora de construir el nombre de dichos números sea lo que dificulta la tarea de aprenderlos, tarea que no les resulta complicada con el resto de nombres, una vez que "descubren" las reglas de composición.

Si decidimos jugar con el lenguaje e imaginar como podría haber sido de haber querido mantener el mismo criterio, creo que sería lógico pensar que las decenas quedarían de la siguiente manera:

noventa
ochenta
setenta
sesenta
cincuenta
cuarenta
treinta
dosenta
unenta

"dosenta" y "unenta" mantienen la estructura mencionada al principio de la entrada, una sola palabra compuesta por el número de decenas del número (un, dos) y una terminación común a todas (enta)

Del mismo modo si aplicamos, como hemos hecho ahora mismo, el mismo criterio en los números pertenecientes a ambas decenas que en el resto, el resultado bien podría ser:

unenta 
unenta y uno
unenta y dos
unenta y tres
unenta y cuatro
unenta y cinco
unenta y seis
unenta y siete
unenta y ocho
unenta y nueve
dosenta 
dosenta y uno
dosenta y dos
dosenta y tres
dosenta y cuatro
dosenta y cinco
dosenta y seis
dosenta y siete
dosenta y ocho
dosenta y nueve
treinta 
treinta y uno
...

Esta podría ser una estructura más regular y más sencilla de aprender ya que tanto los nombres de las decenas como los números que pertenecen a su familia siguen los mismos patrones de escritura.

Queda pues esta entrada como un juego del lenguaje y cómo reflexión para tener en cuenta que, dado que es probable que los números del once al quince sean los más complicados de aprender , habrá que dedicar especial cuidado en su trabajo para compensar la falta de coherencia interna. Una dificultad que, si bien no sea percibida de forma expresa por el alumno, sí puede que se manifieste en su trabajo.

Actualización: He encontrado un vídeo en el que se menciona expresamente esta dificultad con el once, doce y trece: 

Dan Pink: La sorprendente ciencia de la motivación

Cuestiones respecto a la Velocidad Lectora

Voy a tratar de ir recopilando algunos aspectos relevantes de cara a las actividades de velocidad lectora.

-Escalas de Medición. Primera, Segunda, Tercera,
-Para aumentar la velocidad es bueno utilizar una guía visual como un dedo o un lápiz. http://www.tecnicas-de-estudio.org/lectura-veloz/guiar.htm
-Hay estructuras gráficas (Lectura en pirámide, frases partidas, textos semiborrados) que facilitan la lectura porque permiten trabajar el campo visual. (textos centrados con un incremento de secuencial en el numero de palabras por línea) https://www2.uned.es/ca-bergara/ppropias/Ps_general_I/alumno_autor/La_lectura.pdf
-El tamaño del texto.
-La tipografía. Para alumnos pequeños se debería escoger una letra ligada. En estos casos igual es mejor emplear una imagen.
-Añadir preguntas de comprensión al final o en un formulario enlazado para valorar el grado de entendimiento.
-Poder llevar un registro diario/semanal de los alumnos que leen + las mediciones puntuales.
-Recopilatorio de textos y/o propuestas.
-Recursos TIC para trabajar la velocidad lectora: Spritzlet y otros.



Otro material de referencia:
-Dificultades en la Lectoescritura.
-Fundamentos de la importancia de la velocidad lectora.
-Definición.

-Insertar fuente tipográfica ligada para cursos inferiores según el siguiente esquema:
<div id="letra" class="infantil">
Prueba de texto con letra ligada</div>

y luego asignamos el estilo:

<style>
.infantil {
font-family: Infantil;
font-size: 36px;
}
</style>

Prueba de texto con letra ligada

Prueba de Velocidad Lectora 3

Esta opción parece bastante completa: cuenta con botones que cambian el texto conforme son pulsados, un área de lectura, y la opción de pegar un texto elegido libremente. Otra ventaja es que no es necesario introducir el número de palabras a mano sino que la propia función hace el recuento.
En caso de que sea demasiada información siempre podría simplificarse, eliminando aquella que no se considere imprescindible. Planteamiento extraído de http://www.pipoclub.com/velocidad-de-lectura/

Test de velocidad de lectura

Puedes pegar tu propio texto

00m:00s

Cuando Arthur cumplió al fin los veinte años, su padre decidió que lo mejor sería que él abandonara el reino pues no estaba seguro, además de que sus ideas habían comenzado a alborotar paulatinamente al pueblo. Arthur accedió a irse y pidió al Rey que le concediera una pequeña isla en la que él pudiera vivir junto con sus seguidores. A pesar del gran dolor que esta decisión le representaba al Rey, le entregó a su hijo la isla Edelweiss, que Arthur había escogido, con la única condición de que jamás regresara, y después se encargó de borrarla de todos los mapas.

Prueba de Velocidad Lectora 2

En esta nueva prueba, el texto de los botones cambia cuando son pulsados y el resultado es, simplemente, un valor numérico enmarcado en una oración.

Esto es otra prueba de velocidad lectora. Cuando estés listo pulsa el botón "Comenzar". Cuando hayas acabado de leer, pulsa el botón "Terminar" y averigua cuál es tu velocidad lectora.

Saponcio reinaba en el país junto a su esposa Saponcia, tierna y dulce como un plato de natillas. Tenían una única hija: la princesa Sapita. La reina Saponcia satisfacía todos los deseos de Sapita. Pero no la veía feliz con ningún regalo. Siempre que le preguntaba:
 –Dime qué regalo quieres y te lo compraré.
 Sapita contestaba: –Una moto.
 Al rey Saponcio, cada vez que oía eso, le daba un ataque.
 –¡Una moto! –susurraba, llorosa, la reina–. ¿Una moto en vez de una muñeca saltarina que diga croac-croac y coma mosquitos?
 –Una moto –insistía la princesita.

Velocidad: palabras por minuto.

Prueba de Velocidad Lectora 1

Estoy haciendo pruebas para entender mejor cómo usar las funciones de javascript que suelen emplear las páginas que hacen las mediciones de velocidad lectora. También estoy aprendiendo a modificar los valores y tamaños de los botones así que, muy seguramente, este post estará en continuo cambio.

Esto es una prueba de velocidad lectora. Cuando estés listo pulsa el boton "Iniciar". Cuando hayas acabado de leer, pulsa el botón "Acabar" y averigua cuál es tu velocidad lectora.

Saponcio reinaba en el país junto a su esposa Saponcia, tierna y dulce como un plato de natillas. Tenían una única hija: la princesa Sapita. La reina Saponcia satisfacía todos los deseos de Sapita. Pero no la veía feliz con ningún regalo. Siempre que le preguntaba:
 –Dime qué regalo quieres y te lo compraré.
 Sapita contestaba:
 –Una moto.
 Al rey Saponcio, cada vez que oía eso, le daba un ataque.
 –¡Una moto! –susurraba, llorosa, la reina–. ¿Una moto en vez de una muñeca saltarina que diga croac-croac y coma mosquitos?
 –Una moto –insistía la princesita.

Secuencia de desarrollo de los conflictos

Dado que este año he tenido una clase con facilidad para generar conflictos entre los alumnos, estoy teniendo la oportunidad de reflexionar bastante acerca de cómo se inician, cómo se desarrollan y cómo suelen terminar dichos conflictos. He pensado en dejar constancia en esta entrada de mis impresiones. No estoy descubriendo nada nuevo, tan solo tratando de explicitar lo evidente para futuros trabajos o reflexiones.

Partiré de la siguiente afirmación: los conflictos tienen un principio, tienen un desarrollo y tienen una conclusión. Esta sería la estructura general que trataré de analizar con más detalle por partes.

-Los conflictos tienen un principio. Hay una gran variedad de estímulos o disparadores que inician  una secuencia conflictiva: un alumno que trata de adelantarse en la fila, alguien que te quita una goma sin permiso, un compañero que se ríe cuando fallas un gol en el patio, alguien que te esconde el lápiz, tus amigos no quieren jugar a los mismo que tú, etc. La convivencia está llena de estos roces, de estas discrepancias o desencuentros. Algunas de ellas son intencionadas y otras no. Podemos trabajar sobre aquellas que son intencionadas, dando a los niños la oportunidad de ponerse en el lugar del otro y tomar decisiones basadas en el respeto hacia los demás; pero siempre habrá situaciones de desencuentro y forma parte del aprendizaje emocional saber cómo gestionarlas.

-Los conflictos tienen un desarrollo. A partir de esta situación inicial de desencuentro se suelen dar las siguientes fases:
1) Discusión. Es el momento en el que yo confronto al que me esta causando malestar: le digo al compañero que se esta colando que no lo haga, al que me ha quitado una goma que me la devuelva, le pregunto al que se ha reído cuando he fallado porqué lo ha hecho, que diga dónde me ha escondido el lápiz, digo a mis amigos que jueguen a lo que yo quiero, etc.
Es una fase muy temprana, aquí hay unas voluntades contrapuestas pero todavía no hay una emoción desbordada Si el compañero me devuelve la goma, o el lápiz, vuelve a su sitio en la fila en ese momento o se disculpa por haberse reído el proceso conflictivo se detiene. De no ser así, avanzamos hacia el siguiente momento.
2) Enfado. El desagrado inicial al experimentar una situación que no nos gusta se intensifica si en la fase de la discusión no obtenemos lo que queremos. La discusión se eleva, el tono se hace más áspero, la emoción del enfado escala. Aquí la discusión pasa de un simple diálogo a una pelea verbal. Yo quiero algo, tú no me lo quieres dar, eso me molesta y me hace exigirlo con mayor intensidad, tú me respondes que no, con otro aumento de intensidad. Yo empiezo a sentirme molesto por que no obtengo lo que quiero y por cómo me respondes, tú ya no discutes por la cuestión inicial sino porque esta situación se ha convertido en un pulso que no quieres perder. 
Lo que yo he observado es que si en el primer diálogo o requerimiento no se satisface la demanda, los alumnos siempre avanzan en el enfado hasta llegar a la siguiente fase. Podríamos decir que la presencia de esta fase prácticamente garantiza que va a darse la siguiente. Creo que la causa es que, en general, a las personas nos cuesta manejar la emoción del enfado y desborda con facilidad nuestros mecanismos de autocontrol. En los niños esta carencia se agrava.
3) Agresión. Cuando la emoción del enfado va aumentando llega un momento en que la energía que genera nos desborda. No podemos contener el desagrado y el malestar que nos está causando la otra persona y proyectamos todo esto hacia él. Es el momento en el que aparece la agresión, que puede ser física: un empujón, una patada, un manotazo; o verbal, un insulto. En ocasiones la agresión verbal lleva a la agresión física.

Cuando un conflicto no se ha resuelto por completo, el alumno queda "anclado" en la fase del enfado. Al enfrentarse a una nueva secuencia conflictiva, este alumno la iniciará directamente desde esta fase, la del enfado, saltándose la parte de la discusión o dialogo. Su margen para enfadarse también es más corto así que avanzará mucho más rápido a la fase de la agresión. Este es uno de los motivos por los que un alumno que ha tenido un conflicto con agresión es más proclive a tener otros nuevos a lo largo del día.

-Los conflictos tienen un final. La secuencia completa del conflicto puede terminar de maneras muy distintas. Creo que es razonable manejar tres escenarios:
a) Los dos alumnos están molestos. Bien por lo sucedido durante el proceso, bien porque la tensión generada no ha encontrado una vía de escape adecuada o bien porque el motivo del conflicto no ha sido resuelto los dos alumnos se muestran descontentos. Ambos pierden. Se trata de un escenario de tensiones latentes esperando volver a salir. El final del conflicto es ya la causa de un conflicto futuro incierto que puede dar comienzo en cualquier momento.
b) Uno de los alumnos está molesto. Es un escenario muy típico propio de los conflictos-pulso en los que una de las partes logra imponer por fuerza su criterio al otro (El más fuerte empuja al más débil, el más popular recibe el apoyo de los compañeros, etc.). También es un escenario causado en muchas ocasiones por la imposición externa de una medida punitiva que sanciona a una parte y exculpa a la otra. (Es una narrativa de ganadores y perdedores, de "a ti te doy la razón y a ti te la quito".) Vuelve a ser un escenario de tensiones latentes esperando volver a salir.
c) Los dos alumnos están satisfechos. Cuando ambos alumnos sienten que su estado de ánimo ha sido restituido a la normalidad y que sus intereses, emociones y requerimientos son respetados y atendidos. Ninguno piensa que ha quedado algo pendiente. Es un escenario sin consecuencias negativas.

En la resolución de conflictos debemos buscar siempre que nuestras medidas garanticen el tercer escenario y tener mucho cuidado con no dar pie al segundo, ya que no hay nada peor para la salud emocional de cualquier alumno que una derrota en un pulso emocional, legitimada por la decisión de un adulto.